Ja, alle leerplandoelen moeten worden geëvalueerd. We begrijpen evalueren als het leren van de leerling zichtbaar maken. Om dat te doen zet je in op de evaluatievorm die het best aansluit op wat je wil evalueren. De gekozen evaluatievorm brengt het leren van de leerling het best in kaart. Op basis hiervan rapporteer je over de vorderingen van het leren en geef je feedback. Dit kan zowel mondeling als schriftelijk.
Concreet wil dit zeggen dat het voor een bepaalde vaardigheid kan volstaan om leerlingen te observeren en mondeling feedback te geven, terwijl het voor andere leerinhouden aangewezen kan zijn om in te zetten op verschillende vormen van evalueren zoals een toets en opdracht tijdens een les. Zo zal je ‘bewust leren en kiezen’ uit het gemeenschappelijk funderend leerplan anders evalueren dan bepaalde doelen uit een vakleerplan.
Concreet wil dit zeggen dat het voor een bepaalde vaardigheid kan volstaan om leerlingen te observeren en mondeling feedback te geven, terwijl het voor andere leerinhouden aangewezen kan zijn om in te zetten op verschillende vormen van evalueren zoals een toets en opdracht tijdens een les. Zo zal je ‘bewust leren en kiezen’ uit het gemeenschappelijk funderend leerplan anders evalueren dan bepaalde doelen uit een vakleerplan.
Een brede evaluatie levert je heel wat informatie over de ontwikkeling van je leerlingen en hoe je die kunt stimuleren. Door bewust verschillende vormen van evaluatie in te zetten, breng je in kaart wat een leerling al kan. Om dit totaalbeeld van je leerlingen te verkrijgen, zet je bewust in op een aantal parameters. Je start met de vraag naar het doel van je evaluatie en wat je met de evaluatie zal doen (waarom). Vervolgens sta je stil bij de doelen waaraan je werkt (wat), de evaluatoren die je erbij betrekt (wie) en de situatie waarin en het moment waarop je de evaluatie afneemt (wanneer). Op basis van deze antwoorden selecteer je de gepaste evaluatiemethode (hoe).
Concreet wil dit zeggen dat het voor een bepaalde vaardigheid kan volstaan om leerlingen te observeren en mondeling feedback te geven, terwijl het voor andere leerinhouden aangewezen kan zijn om in te zetten op verschillende vormen van evalueren zoals een toets en opdracht tijdens een les. Zo zal je ‘bewust leren en kiezen’ uit het gemeenschappelijk funderend leerplan anders evalueren dan bepaalde doelen uit een vakleerplan.
Concreet wil dit zeggen dat het voor een bepaalde vaardigheid kan volstaan om leerlingen te observeren en mondeling feedback te geven, terwijl het voor andere leerinhouden aangewezen kan zijn om in te zetten op verschillende vormen van evalueren zoals een toets en opdracht tijdens een les. Zo zal je ‘bewust leren en kiezen’ uit het gemeenschappelijk funderend leerplan anders evalueren dan bepaalde doelen uit een vakleerplan.
Je kan in overleg gaan met ouders en leerlingen waarbij je hen betrekt bij het uittekenen van een visie en informeert over de stappen die de school heeft gezet. Je kan mening of ideeën verzamelen via enquêtes of vragenlijsten. Je kan een kerngroep van leerlingen en ouders samenstellen die mee nadenken over gedifferentieerd evalueren. Je kan de leerlingenraad betrekken bij het proces. Ook leerlingengesprekken kunnen interessante feedback geven. Informeer ouders over eventuele verdere stappen via nieuwsbrieven, e-mail of ouderavonden.
Haalbaarheid is inderdaad één van de criteria van kwaliteitsvol evalueren. Het is belangrijk de haalbaarheid voor zowel de leraar als de leerling te bewaken als je evalueert. Net zoals bij differentiatie in de lespraktijk, is het bij gedifferentieerd evalueren een terechte zorg dat het haalbaar moet blijven. Zet de maatregelen die je daartoe neemt bij differentiatie tijdens de les, ook in bij de evaluatie. Je zal bijvoorbeeld niet (of minder) inzetten op de individuele verschillen tussen leerlingen, maar focussen op een 3-tal niveaus of mogelijkheden. Als je de kans ziet om leerlingen te betrekken bij de evaluatie en hen de keuze te geven, kan je de keuze dus ook beperken. Als leraar (lerarenteam) heb je allicht vaak de ervaring dat het leermiddel dat je gebruikt, meer oefeningen en opdrachten voorstelt dan dat je met jouw klas gerealiseerd krijgt. Dit is zeker het geval als je leermiddel via een online platform extra materiaal aanbiedt. Deze ‘overschot’ kan je inzetten zowel bij remediëring als verdieping of verbreding. Ook dit geldt zowel bij de lespraktijk als bij het evalueren. Leerlingen actief betrekken bij de evaluatie, waarbij ze zelf noteren welke feedback ze ontvingen en wat ze hiermee zullen doen en waarbij ze hun leerproces bijhouden in de vorm van een portfolio is ook een manier om de inbreng in het evaluatieproces te verschuiven van leraar naar leerling. Dit eigenaarschap bij de leerling leggen zal bovendien leiden tot meer motivatie en leerwinst. Natuurlijk blijft het de rol van de leraar om de leerling hierin te begeleiden.
Differentiatie in evaluatie hangt samen met breed evalueren. In het kader van breed evalueren proberen we leerlingen maximaal te betrekken bij de evaluatie. We kunnen de leerlingen betrekken bij
- Waarom geëvalueerd wordt: is het om te ontdekken waar de leerling zich bevindt in het leerproces of is hij al klaar om te bewijzen dat hij het doel kan halen?
- Wie evalueert: evalueert de leraar of is het de leerling die andere leerlingen of zichzelf evalueert?
- Wat geëvalueerd wordt: proces of product, evaluatie van motivatie, interesses, leervorderingen, te verdiepen en te verbreden van de inhouden ...
- Wanneer geëvalueerd wordt: bij het begin, tijdens of op het eind van het leerproces.
- Hoe geëvalueerd wordt: samen met leerlingen evaluatiecriteria opstellen, hen inspraak geven bij vorm van evaluatie (presentatie, poster, afbeelding ...) inspraak in de mate van ondersteuning, tempo ...
De visie van de school op gedifferentieerd evalueren sluit aan bij de globale visie op evalueren die de school heeft uitgetekend: wat betekent valide, betrouwbaar, transparant, fair en haalbaar evalueren in de context van gedifferentieerd evalueren? Je maakt concreet wat het inspelen op de diversiteit in een klasgroep of het toepassen van bepaalde vormen van differentiatie tijdens de les betekent voor de manier waarop er geëvalueerd wordt. Het is belangrijk om bij het uittekenen van een visie op gedifferentieerd evalueren de vakgroepen te betrekken. Zij vinden daarbij inspiratie in de leerplannen en gaan na wat het betekent voor de evaluatie als je
- bepaalde leerplandoelen wil verdiepen (de mate van abstractie en de complexiteit van de leerinhouden)
- varieert in opdracht (niet alle leerlingen hoeven dezelfde opdracht uit te voeren) of product (niet alle leerlingen hoeven het product op dezelfde manier aan te bieden)
- gerichte hulpmiddelen aanbiedt zoals stappenplannen, schrijfkaders, digitale tools ...
Differentiëren in het leerproces is een onderdeel van goed onderwijs. Differentiatie in evaluatie is daar een logisch vervolg op. Het is essentieel om de bedoeling van differentiatie in het leerproces en in de evaluatie aan de leerlingen en hun ouders toe te lichten. Deze transparantie zal een veilig klasklimaat bevorderen.
Om een leerjaar met vrucht te beëindigen moet een leerling in voldoende mate de leerplandoelen van het geheel van de vorming van dat leerjaar hebben behaald. De delibererende klassenraad neemt deze beslissing op basis van evaluatiegegevens die doorheen het schooljaar werden verzameld en beoordeelt de studieresultaten vanuit het volledig dossier. De verplichte leerplandoelen zijn daarbij doorslaggevend. Hoeveel en welke evaluaties hiervoor nodig zijn beslist de school op basis van het eigen evaluatiebeleid.
Om een leerjaar met vrucht te beëindigen moet een leerling in voldoende mate de leerplandoelen van het geheel van de vorming van dat leerjaar hebben behaald. De delibererende klassenraad neemt deze beslissing op basis van evaluatiegegevens die doorheen het schooljaar werden verzameld en beoordeelt de studieresultaten vanuit het volledig dossier. De verplichte leerplandoelen zijn daarbij doorslaggevend.
Wanneer we een link leggen tussen binnenklasdifferentiatie en evaluatie stoten we snel op rechtvaardigheidsargumenten. Een van de criteria van een kwaliteitsvolle evaluatie is dat de evaluatie fair is. Daaruit volgt dat je je ook kan afvragen of een identieke evaluatie voor alle leerlingen wel zo eerlijk is. We streven ernaar dat leraren een eerlijk beeld krijgen van wat de leerling al kan en waar de leerling nog kan groeien. Door fair te evalueren geef je aan alle leerlingen de kans om te tonen wat ze al kennen en kunnen met betrekking tot de te bereiken doelen.
Een van de criteria van een kwaliteitsvolle evaluatie is dat de evaluatie fair is. Door fair te evalueren geef je aan alle leerlingen en niet enkel de leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de kans om te tonen wat ze al kennen en kunnen met betrekking tot de te bereiken doelen. Enkel differentiëren in evaluatie voor leerlingen met extra noden is bijgevolg niet rechtvaardig.
Je kunt mondelinge vaardigheden niet schriftelijk toetsen en omgekeerd. Verder zijn er heel wat mogelijkheden om een andere evaluatievorm voor eenzelfde leerplandoel in te zetten.
Het doel van evalueren is om informatie te verzamelen over het leren van de leerlingen (formatief) en van het leren van de leerlingen (summatief). Bij formatieve evaluatie gaan we voor, tijdens en na het leerproces informatie verzamelen over het leren van de leerlingen. De leerlingen krijgen een duidelijk beeld wat nog geleerd moet worden ten opzichte van de te bereiken doelen. Om formatief te evalueren kunnen verschillende methodieken ingezet worden en die moeten niet noodzakelijk voor alle leerlingen hetzelfde zijn. Belangrijk hierbij is aandacht te hebben voor integratie in het leerproces, actieve betrokkenheid van leraar en leerling, reflectie over vorderingen, effectieve feedback tijdens het leerproces. Bij summatieve evaluatie gaan we na in welke mate de leerlingen de doelen bereikt hebben. We kunnen ook hier gebruik maken van verschillende evaluatievormen om het leren te waarderen en te beoordelen.
Het doel van evalueren is om informatie te verzamelen over het leren van de leerlingen (formatief) en van het leren van de leerlingen (summatief). Bij formatieve evaluatie gaan we voor, tijdens en na het leerproces informatie verzamelen over het leren van de leerlingen. De leerlingen krijgen een duidelijk beeld wat nog geleerd moet worden ten opzichte van de te bereiken doelen. Om formatief te evalueren kunnen verschillende methodieken ingezet worden en die moeten niet noodzakelijk voor alle leerlingen hetzelfde zijn. Belangrijk hierbij is aandacht te hebben voor integratie in het leerproces, actieve betrokkenheid van leraar en leerling, reflectie over vorderingen, effectieve feedback tijdens het leerproces. Bij summatieve evaluatie gaan we na in welke mate de leerlingen de doelen bereikt hebben. We kunnen ook hier gebruik maken van verschillende evaluatievormen om het leren te waarderen en te beoordelen.
Differentiatie in evaluatie is geen doel op zich, maar een gedifferentieerde onderwijsleerpraktijk vraagt om een gedifferentieerde evaluatie. Bij leerlingen van eenzelfde klasgroep is bijgevolg niet steeds een identieke evaluatie vereist. We bewaken wel dat aan de criteria van kwaliteitsvolle evaluatie voldaan wordt. De evaluatie is valide, transparant, betrouwbaar, voldoende breed, fair en haalbaar voor leerlingen en leraren. Het dient ook voor iedereen helder te zijn wat deze begrippen betekenen binnen de eigen schoolcontext.
Een gedifferentieerde onderwijsleerpraktijk vraagt om een gedifferentieerde evaluatie. Dus bij leerlingen van eenzelfde klasgroep is niet steeds een identieke evaluatie vereist. We bewaken wel dat aan de criteria van kwaliteitsvolle evaluatie voldaan wordt. De evaluatie is valide, transparant, betrouwbaar, voldoende breed, fair en haalbaar voor leerlingen en leraren. Het is ook helder binnen de school wat deze begrippen betekenen binnen de eigen schoolcontext.
Rapporteren is onderdeel van het evaluatiebeleid van de school. Het is de bedoeling dat deze visie op evaluatie wordt toegelicht via het schoolreglement. De uitwerking ervan kan via bijlagen bij het rapport eventueel concreter gemaakt worden, in functie van de transparantie. Als er op die manier gecommuniceerd werd dat er (ook) gedifferentieerd wordt geëvalueerd, is het niet nodig dit nog apart bij het resultaat van een vak of opdracht aan te geven. Tenslotte waak je erover dat elke evaluatie kwaliteitsvol gebeurt, dit wil zeggen valide, betrouwbaar, transparant, fair en breed.
Differentiëren kan altijd. Een gedifferentieerde onderwijsleerpraktijk vraagt om een gedifferentieerde evaluatie en dit kan altijd binnen het kader van het evaluatiebeleid van de school.
Dispenseren kan voor leerlingen die door ziekte of ongeval niet het volledige programma kunnen volgen en voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Voor andere doelgroepen kan men vrijstellen op basis van flexibele leertrajecten. Meer info vind je op de themapagina flexibele leertrajecten.
Dispenseren kan voor leerlingen die door ziekte of ongeval niet het volledige programma kunnen volgen en voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Voor andere doelgroepen kan men vrijstellen op basis van flexibele leertrajecten. Meer info vind je op de themapagina flexibele leertrajecten.
Indien de school kiest voor de toepassing van flexibele leertrajecten, kan de klassenraad beslissen om leerlingen van bepaalde inhouden vrij te stellen. Inhouden waarvan de leerling vrijgesteld is, worden niet in rekening gebracht bij het beantwoorden van de deliberatievraag.
Bij gedifferentieerd evalueren wordt de leerling beoordeeld op het geheel van de vorming, maar niet noodzakelijk op dezelfde manier als zijn medeleerlingen.
Bij gedifferentieerd evalueren wordt de leerling beoordeeld op het geheel van de vorming, maar niet noodzakelijk op dezelfde manier als zijn medeleerlingen.
Cognitief sterk functionerende leerlingen behalen vaak sneller de leerplandoelen. Ze kunnen dus eerder dan de voorziene momenten geëvalueerd worden. Dit kan de aanleiding zijn om de leerling op basis van een flexibel leertraject vrij te stellen om extra inhouden aan te bieden, om in de loop van het schooljaar vervroegd een eindbeslissing te nemen of om een leerjaar over te slaan. Meer info vind je op de themapagina cognitief sterk functionerende leerlingen.
Het schoolbeleid legt de krijtlijnen vast voor het evaluatiebeleid. Binnen dat kader concretiseren leraren(teams) dit beleid voor de verschillende vakken vertrekkend van het gevalideerd doelenkader.
Scholen kunnen vakken die in het complementair gedeelte zitten, meenemen in de evaluatie, zoals ze dat voor andere vakken doen. Eigenlijk is er niets veranderd tegenover vroeger.
Als scholen extra tijd voorzien voor een vak via een uur van het complementair gedeelte, dan kunnen ze dat doen omdat ze meer tijd willen nemen voor hetzelfde, maar ook omdat ze extra inhouden willen aanreiken of een combinatie van beide. Voor die extra inhouden kunnen scholen zich baseren op inspiratie die via de wenken wordt aangereikt, maar de leraar/de school kan ook zelf keuzes maken. Die keuzes mag men ook maken binnen het aantal lesuren dat nu in de tabel is voorzien.
Wat de wenken betreft: we geven daar suggesties om verder te gaan dan het LPD. Het is een beetje afhankelijk van het leerplandoel zelf of het gaat om een laag die je erboven legt, of om bijkomende items (die dan worden benoemd) of een andere toename in complexiteit. We formuleren daar geen nieuw leerplandoel als zodanig.
Als scholen meer uren spenderen aan een vak en extra inhouden zien, kan dat gewoon worden meegenomen in de rapportering. Men moet daar dus niet afzonderlijk over rapporteren (belangrijk om dat te beklemtonen). Het is wel van belang dat als een leerling een tekort behaalt voor dat vak en dat tekort enkel te wijten is aan de extra items, dat tekort alleen niet kan leiden tot een clausulering. Het kan wel een verzwarend element zijn in het volledige dossier van de leerling.
Wat de keuzedoelen betreft: we mogen niet de indruk wekken dat onze LP nu vol keuzedoelen zullen staan. Dat is niet het geval. We maken daar maar spaarzaam gebruik van en werken vooral via wenken.
De manier waarop scholen met extra inhouden omgaan zou niet moeten verschillen in de tweede en in de derde graad. Afhankelijk van de gekozen inhouden kan het zinvolle informatie i.f.v. de oriëntering opleveren, maar dat is niet noodzakelijk zo.
Evalueren is het waarderen van het leren door een zo objectief mogelijk waardeoordeel uit te spreken dat het leren versterkt en oriënteert. Evalueren is dus beoordelen om leerlingen te waarderen, krachtiger te maken en te sturen. De leraar evalueert de ontwikkeling van zijn leerlingen nauwgezet. Evaluaties gaan niet alleen over de resultaten, maar ook over het leerproces. Een leraar streeft, bewust of onbewust, de persoonlijke ontwikkeling van een leerling na. Evalueren heeft tot doel om leerlingen te bezielen en hen in hun groeimogelijkheden te versterken. Een leraar doet leerlingen groeien in zelfwaardering, mentale veerkracht, weerbaarheid en respect.
De evaluatie van de doelen binnen het (Graadoverstijgend) gemeenschappelijk funderend leerplan is dan ook een relationeel proces waarbij groeigerichte feedback erg belangrijk is. Bij die feedback houdt de leraar rekening met de ontwikkeling van de leerling en is hij zich bewust van de gevoeligheid van leerlingen voor een mogelijke beoordeling. Hij neemt de beginsituatie van de leerling mee, gaat na of de leerling groeit en wijst de leerling de weg waarlangs hij verder kan groeien.
De ontwikkeling en de resultaten van leerlingen vragen verschillende manieren van in kaart brengen. Evalueren gebeurt bovendien op verschillende momenten en in verschillende contexten. Evaluaties gaan terug op eigen observaties, maar ook op de inbreng van leerlingen en medeleerlingen. Het Gemeenschappelijk funderend leerplan biedt een unieke kans voor breed evalueren. Leerlingen leren onder begeleiding van de leraar reflecteren over hun groei in het leren leren, leren leven, leren kiezen en digitaal leren. Een schoolteam beslist zelf hoe smal of breed de evaluatie van de doelen gebeurt. Hoe breder de evaluatie gebeurt, des te meer elementen er nodig zijn om adequaat te evalueren en erover te communiceren. Het is belangrijk om evaluatievormen en bijbehorende instrumenten vooral gericht en efficiënt te gebruiken. ‘Meer’ en ‘anders’ staan niet gelijk aan ‘beter’.
De leerplandoelen van het (Graadoverstijgend) gemeenschappelijk funderend leerplan zijn verscheiden van aard en zullen aan bod komen in verschillende contexten zoals projecten, vakken en een schoolbrede werking. Doordacht gebruik van aangepaste evaluatievormen in functie van die doelen verhoogt de kwaliteit. Mogelijke vormen zijn:
- terugkoppelen en bijsturen van een zelfreflectie;
- gericht hanteren van zelfevaluatie-instrumenten bij leerlingen;
- toetsen, vragen en registreren van taakuitvoering;
- observeren van gedrag;
- inschalen in een rubric;
- beoordelen van een werkstuk, een portfolio, een presentatie a.d.h.v. criteria;
- aftoetsen van de mate waarin een product voldoet aan criteria.
Ten slotte kan een belangrijke evaluatievorm er ook in bestaan dat de school en het lerarenteam voor zichzelf zichtbaar maken op welke manier de verschillende processen en projecten leerlingen stimuleren in hun ontwikkeling. Dat kan door evaluatie, een bevraging of door binnen het schoolgebeuren de effecten van processen en projecten na te gaan. Om dat te realiseren is het evident dat de school leerlingen actief in het evaluatieproces betrekt.
Evalueren en rapporteren behoort tot de autonomie van de school en daarom is het belangrijk om vooraf voldoende stil te staan bij de consequenties van de keuzes die men maakt. De school bepaalt welke doelstellingen worden gerealiseerd tijdens lessen en welke tijdens stage en hoe deze twee zich tegenover elkaar verhouden in het geheel van de vorming. Dit heeft een impact op het evalueren en op de manier van rapporteren. Deze denkoefening gebeurt op basis van het leerplan en de visie van de school op de plaats van werkplekleren binnen de opleiding/studierichting.
Evalueren en rapporteren behoort tot de autonomie van de school en daarom is het belangrijk om vooraf voldoende stil te staan bij de consequenties van de keuzes die men maakt. De school bepaalt welke doelstellingen worden gerealiseerd tijdens de GIP en/of vakoverstijgende projecten. Dit heeft een impact op het evalueren en op de manier van rapporteren. Deze denkoefening gebeurt op basis van de betrokken leerplannen en de visie van de school op de plaats van deze proef en/of projecten binnen de opleiding/studierichting.
De centrale vraag bij de evaluatie van leerlingen is steeds: ‘Behaalt de leerling de doelstellingen in voldoende mate?’. De opvolging van ongewettigde afwezigheid bij evaluatie is de autonomie van de school. In functie van transparantie communiceert de school over dit beleid in het schoolreglement. Bij concrete vragen neem je contact op met de dienst Lerenden.
Rapporteren is een vorm van feedback die informeert over een langere periode van observatie en evaluatie en zo een samenvattend karakter krijgt. Rapporteren kan zowel schriftelijk (op papier of elektronisch) als mondeling (bv. Leerlinggesprek, gesprek met een ouder...)
Rapporteren is ruimer dan het neerschrijven van rapportcommentaren. Rapportcommentaren zijn slechts een fractie van alle feedback. Het is dus belangrijk stil te staan voor wie die rapportcommentaren bedoeld zijn: voor ouders en/of voor leerlingen? Een rapportcommentaar kan veel meer zijn dan een duiding bij een resultaat. Hoe de school rapporteren ziet en hoe zij dit inzetten in het leerproces van leerlingen wordt best opgenomen in hun evaluatiebeleid.
Een belangrijke denkoefening bij het realiseren van de leerplandoelen van de gemeenschappelijke leerplannen is:
- Wie zal de doelen aanleren?
- Waar kunnen de doelen ingeoefend worden?
- Hoe en door wie zullen de doelen geëvalueerd worden?
Hoe er gerapporteerd wordt behoort tot de autonomie van de school. Het is geen verplichting om deze doelen apart te quoteren. Als deze doelen geëvalueerd worden binnen een (ander) vak dan zijn ze niet bepalend voor het slagen voor dat vak.
Als leerlingen manifest weigeren om een taak in te dienen, kan men stellen dat de leerling het beoordelingsproces hindert en daar de gevolgen van moet dragen. De quotering van niet ingediende taken behoort tot het evaluatiebeleid van de school. Het is belangrijk om de leerling in kwestie vooraf duidelijk mee te geven dat er van hem/haar verwacht wordt dat de taak (tijdig) wordt ingediend en te wijzen op de consequenties van het niet indienen van die taak. Als de school kiest voor nulquotering dan neemt ze daarover afspraken op in het schoolreglement
Specifieke eindtermen zijn ontwikkeld uit de kenmerkende onderdelen van een bepaald wetenschapsdomein. Ze zijn ontwikkeld met het oog op vervolgonderwijs en gelden voor het einde van de derde graad. Cesuurdoelen worden bepaald in relatie tot specifieke eindtermen en gelden voor de tweede graad. Ze zijn niet te vergelijken met de verdiepingsdoelen in de eerste graad. Verdiepingsdoelen zijn optioneel, cesuurdoelen moeten verplicht aangebracht worden.
Leerplandoelen in een bepaald leerplan realiseren het beoogde studieprofiel van een studierichting en kunnen eindtermen algemene vorming en specifieke vorming combineren op een geïntegreerde manier vanuit het geheel van dat profiel. De leerplannen voor Wiskunde, Moderne talen en Wetenschappen zijn voorbeelden daarvan. Daarnaast vinden we in de tweede graad leerplannen die uitsluitend gebaseerd zijn op cesuurdoelen (Filosofie, Latijn, Grieks, Economie …).
In wat volgt concentreren we ons op de leerplannen gebaseerd op meer dan cesuurdoelen alleen. Cesuurdoelen vragen niet automatisch een hoger abstractievermogen dan de leerplandoelen die gebaseerd zijn op eindtermen algemene vorming. Het is zelfs zo dat bepaalde doelen van de algemene vorming een hoger abstractieniveau kunnen vereisen of complexer kunnen zijn dan de cesuurdoelen.
Cesuurdoelen leiden in leerplannen zowel tot verdiepende als tot verbredende doelen. Leerplandoelen met een verbredend karakter kunnen goede indicatoren zijn voor de interesses van leerlingen. Het leerplan maakt geen onderscheid tussen cesuurdoelen en andere doelen. Vermits cesuurdoelen deel uitmaken van het geheel is het voor de leraar niet altijd mogelijk, laat staan wenselijk, om die doelen apart in kaart te brengen.
Om de doorstroommogelijkheden van leerlingen in te schatten kan de leraar over alle leerplandoelen heen aandacht hebben voor de mate waarin de leerling complexe concepten en contexten kan verwerken in een gegeven tijd en de mate waarin de leerling inhouden analytisch kan benaderen.
