Scholen kunnen vakken die in het complementair gedeelte zitten, meenemen in de evaluatie, zoals ze dat voor andere vakken doen. Eigenlijk is er niets veranderd tegenover vroeger.
Als scholen extra tijd voorzien voor een vak via een uur van het complementair gedeelte, dan kunnen ze dat doen omdat ze meer tijd willen nemen voor hetzelfde, maar ook omdat ze extra inhouden willen aanreiken of een combinatie van beide. Voor die extra inhouden kunnen scholen zich baseren op inspiratie die via de wenken wordt aangereikt, maar de leraar/de school kan ook zelf keuzes maken. Die keuzes mag men ook maken binnen het aantal lesuren dat nu in de tabel is voorzien.
Wat de wenken betreft: we geven daar suggesties om verder te gaan dan het LPD. Het is een beetje afhankelijk van het leerplandoel zelf of het gaat om een laag die je erboven legt, of om bijkomende items (die dan worden benoemd) of een andere toename in complexiteit. We formuleren daar geen nieuw leerplandoel als zodanig.
Als scholen meer uren spenderen aan een vak en extra inhouden zien, kan dat gewoon worden meegenomen in de rapportering. Men moet daar dus niet afzonderlijk over rapporteren (belangrijk om dat te beklemtonen). Het is wel van belang dat als een leerling een tekort behaalt voor dat vak en dat tekort enkel te wijten is aan de extra items, dat tekort alleen niet kan leiden tot een clausulering. Het kan wel een verzwarend element zijn in het volledige dossier van de leerling.
Wat de keuzedoelen betreft: we mogen niet de indruk wekken dat onze LP nu vol keuzedoelen zullen staan. Dat is niet het geval. We maken daar maar spaarzaam gebruik van en werken vooral via wenken.
De manier waarop scholen met extra inhouden omgaan zou niet moeten verschillen in de tweede en in de derde graad. Afhankelijk van de gekozen inhouden kan het zinvolle informatie i.f.v. de oriëntering opleveren, maar dat is niet noodzakelijk zo.
Evalueren is het waarderen van het leren door een zo objectief mogelijk waardeoordeel uit te spreken dat het leren versterkt en oriënteert. Evalueren is dus beoordelen om leerlingen te waarderen, krachtiger te maken en te sturen. De leraar evalueert de ontwikkeling van zijn leerlingen nauwgezet. Evaluaties gaan niet alleen over de resultaten, maar ook over het leerproces. Een leraar streeft, bewust of onbewust, de persoonlijke ontwikkeling van een leerling na. Evalueren heeft tot doel om leerlingen te bezielen en hen in hun groeimogelijkheden te versterken. Een leraar doet leerlingen groeien in zelfwaardering, mentale veerkracht, weerbaarheid en respect.
De evaluatie van de doelen binnen het (Graadoverstijgend) gemeenschappelijk funderend leerplan is dan ook een relationeel proces waarbij groeigerichte feedback erg belangrijk is. Bij die feedback houdt de leraar rekening met de ontwikkeling van de leerling en is hij zich bewust van de gevoeligheid van leerlingen voor een mogelijke beoordeling. Hij neemt de beginsituatie van de leerling mee, gaat na of de leerling groeit en wijst de leerling de weg waarlangs hij verder kan groeien.
De ontwikkeling en de resultaten van leerlingen vragen verschillende manieren van in kaart brengen. Evalueren gebeurt bovendien op verschillende momenten en in verschillende contexten. Evaluaties gaan terug op eigen observaties, maar ook op de inbreng van leerlingen en medeleerlingen. Het Gemeenschappelijk funderend leerplan biedt een unieke kans voor breed evalueren. Leerlingen leren onder begeleiding van de leraar reflecteren over hun groei in het leren leren, leren leven, leren kiezen en digitaal leren. Een schoolteam beslist zelf hoe smal of breed de evaluatie van de doelen gebeurt. Hoe breder de evaluatie gebeurt, des te meer elementen er nodig zijn om adequaat te evalueren en erover te communiceren. Het is belangrijk om evaluatievormen en bijbehorende instrumenten vooral gericht en efficiënt te gebruiken. ‘Meer’ en ‘anders’ staan niet gelijk aan ‘beter’.
De leerplandoelen van het (Graadoverstijgend) gemeenschappelijk funderend leerplan zijn verscheiden van aard en zullen aan bod komen in verschillende contexten zoals projecten, vakken en een schoolbrede werking. Doordacht gebruik van aangepaste evaluatievormen in functie van die doelen verhoogt de kwaliteit. Mogelijke vormen zijn:
- terugkoppelen en bijsturen van een zelfreflectie;
- gericht hanteren van zelfevaluatie-instrumenten bij leerlingen;
- toetsen, vragen en registreren van taakuitvoering;
- observeren van gedrag;
- inschalen in een rubric;
- beoordelen van een werkstuk, een portfolio, een presentatie a.d.h.v. criteria;
- aftoetsen van de mate waarin een product voldoet aan criteria.
Ten slotte kan een belangrijke evaluatievorm er ook in bestaan dat de school en het lerarenteam voor zichzelf zichtbaar maken op welke manier de verschillende processen en projecten leerlingen stimuleren in hun ontwikkeling. Dat kan door evaluatie, een bevraging of door binnen het schoolgebeuren de effecten van processen en projecten na te gaan. Om dat te realiseren is het evident dat de school leerlingen actief in het evaluatieproces betrekt.
Evalueren en rapporteren behoort tot de autonomie van de school en daarom is het belangrijk om vooraf voldoende stil te staan bij de consequenties van de keuzes die men maakt. De school bepaalt welke doelstellingen worden gerealiseerd tijdens lessen en welke tijdens stage en hoe deze twee zich tegenover elkaar verhouden in het geheel van de vorming. Dit heeft een impact op het evalueren en op de manier van rapporteren. Deze denkoefening gebeurt op basis van het leerplan en de visie van de school op de plaats van werkplekleren binnen de opleiding/studierichting.
Evalueren en rapporteren behoort tot de autonomie van de school en daarom is het belangrijk om vooraf voldoende stil te staan bij de consequenties van de keuzes die men maakt. De school bepaalt welke doelstellingen worden gerealiseerd tijdens de GIP en/of vakoverstijgende projecten. Dit heeft een impact op het evalueren en op de manier van rapporteren. Deze denkoefening gebeurt op basis van de betrokken leerplannen en de visie van de school op de plaats van deze proef en/of projecten binnen de opleiding/studierichting.
De centrale vraag bij de evaluatie van leerlingen is steeds: ‘Behaalt de leerling de doelstellingen in voldoende mate?’. De opvolging van ongewettigde afwezigheid bij evaluatie is de autonomie van de school. In functie van transparantie communiceert de school over dit beleid in het schoolreglement. Bij concrete vragen neem je contact op met de dienst Lerenden.
Rapporteren is een vorm van feedback die informeert over een langere periode van observatie en evaluatie en zo een samenvattend karakter krijgt. Rapporteren kan zowel schriftelijk (op papier of elektronisch) als mondeling (bv. Leerlinggesprek, gesprek met een ouder...)
Rapporteren is ruimer dan het neerschrijven van rapportcommentaren. Rapportcommentaren zijn slechts een fractie van alle feedback. Het is dus belangrijk stil te staan voor wie die rapportcommentaren bedoeld zijn: voor ouders en/of voor leerlingen? Een rapportcommentaar kan veel meer zijn dan een duiding bij een resultaat. Hoe de school rapporteren ziet en hoe zij dit inzetten in het leerproces van leerlingen wordt best opgenomen in hun evaluatiebeleid.
Een belangrijke denkoefening bij het realiseren van de leerplandoelen van de gemeenschappelijke leerplannen is:
- Wie zal de doelen aanleren?
- Waar kunnen de doelen ingeoefend worden?
- Hoe en door wie zullen de doelen geëvalueerd worden?
Hoe er gerapporteerd wordt behoort tot de autonomie van de school. Het is geen verplichting om deze doelen apart te quoteren. Als deze doelen geëvalueerd worden binnen een (ander) vak dan zijn ze niet bepalend voor het slagen voor dat vak.
Als leerlingen manifest weigeren om een taak in te dienen, kan men stellen dat de leerling het beoordelingsproces hindert en daar de gevolgen van moet dragen. De quotering van niet ingediende taken behoort tot het evaluatiebeleid van de school. Het is belangrijk om de leerling in kwestie vooraf duidelijk mee te geven dat er van hem/haar verwacht wordt dat de taak (tijdig) wordt ingediend en te wijzen op de consequenties van het niet indienen van die taak. Als de school kiest voor nulquotering dan neemt ze daarover afspraken op in het schoolreglement
Specifieke eindtermen zijn ontwikkeld uit de kenmerkende onderdelen van een bepaald wetenschapsdomein. Ze zijn ontwikkeld met het oog op vervolgonderwijs en gelden voor het einde van de derde graad. Cesuurdoelen worden bepaald in relatie tot specifieke eindtermen en gelden voor de tweede graad. Ze zijn niet te vergelijken met de verdiepingsdoelen in de eerste graad. Verdiepingsdoelen zijn optioneel, cesuurdoelen moeten verplicht aangebracht worden.
Leerplandoelen in een bepaald leerplan realiseren het beoogde studieprofiel van een studierichting en kunnen eindtermen algemene vorming en specifieke vorming combineren op een geïntegreerde manier vanuit het geheel van dat profiel. De leerplannen voor Wiskunde, Moderne talen en Wetenschappen zijn voorbeelden daarvan. Daarnaast vinden we in de tweede graad leerplannen die uitsluitend gebaseerd zijn op cesuurdoelen (Filosofie, Latijn, Grieks, Economie …).
In wat volgt concentreren we ons op de leerplannen gebaseerd op meer dan cesuurdoelen alleen. Cesuurdoelen vragen niet automatisch een hoger abstractievermogen dan de leerplandoelen die gebaseerd zijn op eindtermen algemene vorming. Het is zelfs zo dat bepaalde doelen van de algemene vorming een hoger abstractieniveau kunnen vereisen of complexer kunnen zijn dan de cesuurdoelen.
Cesuurdoelen leiden in leerplannen zowel tot verdiepende als tot verbredende doelen. Leerplandoelen met een verbredend karakter kunnen goede indicatoren zijn voor de interesses van leerlingen. Het leerplan maakt geen onderscheid tussen cesuurdoelen en andere doelen. Vermits cesuurdoelen deel uitmaken van het geheel is het voor de leraar niet altijd mogelijk, laat staan wenselijk, om die doelen apart in kaart te brengen.
Om de doorstroommogelijkheden van leerlingen in te schatten kan de leraar over alle leerplandoelen heen aandacht hebben voor de mate waarin de leerling complexe concepten en contexten kan verwerken in een gegeven tijd en de mate waarin de leerling inhouden analytisch kan benaderen.
