Leerlingen komen naar school om te leren. Ze bouwen kennis op over de wereld, over taal en over zichzelf. Om die kennis te verwerven, te verwerken en te delen, hebben ze Nederlands nodig. Taal en kennis zijn daarbij nauw met elkaar verbonden: hoe meer leerlingen weten, hoe gemakkelijker ze nieuwe woorden en begrippen kunnen begrijpen en verbinden. Omgekeerd helpt een rijke woordenschat hen om nieuwe kennis op te bouwen.

Om die kennis op te bouwen hebben leerlingen een rijke woordenschat in het Nederlands nodig: woorden om te denken, te spreken, te lezen en te schrijven; begrippen om leerinhouden te begrijpen; school- en instructietaal om opdrachten uit te voeren; en taal om kennis te verwoorden en verbanden te leggen.

Kennis, taal en begrippen ontwikkelen zich niet los van elkaar. Leerlingen bouwen betekenis op vanuit hun ervaringen. Geleidelijk vormen zij concepten, leren zij deze benoemen met woorden en ordenen zij hun kennis in samenhangende kennisschema's. Om dat proces goed te begrijpen, is het zinvol stil te staan bij de relatie tussen ervaringen, concepten, categorieën en woorden.

Voor de beschrijving van woordverwerving baseren we ons op Les in Taal (z.d.). Woorden verwijzen naar de werkelijkheid. In het hoofd van de taalgebruiker zijn woorden verbonden met concepten. Een concept omvat betekenissen, associaties en ideeën en wordt geleidelijk opgebouwd. Wanneer leerlingen woorden verwerven, verbinden ze woorden met die concepten. Woorden worden daarbij niet als losse elementen opgeslagen. Ze krijgen een plaats in een netwerk van onderling verbonden woorden en kennis: het mentaal lexicon. Daarin wordt onder meer informatie opgeslagen over de betekenis, klank, vorm en het gebruik van een woord.

Les in Taal (z.d.) onderscheidt bij de verwerving van woorden drie principes:

• Labelen: een woord wordt als het ware als een etiket verbonden met een voorwerp of een gebeurtenis. Een kind leert waarnaar een woord in een bepaalde context verwijst. Zo kan een kind het woord vis aanvankelijk verbinden met de goudvis die in de kom zwemt.
• Categoriseren: het kind ontdekt dat hetzelfde woord niet alleen naar dat ene concrete voorbeeld verwijst, maar naar een hele categorie. Het ontdekt bijvoorbeeld dat verschillende dieren vis worden genoemd, ook al verschillen ze in vorm, kleur of grootte.
• Netwerkopbouw: het woord wordt verbonden met andere woorden en kennis. Het kind leert bijvoorbeeld dat je vissen kunt vangen met een hengel of een net. Rond het woord vis ontstaat zo geleidelijk een netwerk van woorden, betekenissen en relaties.

Woordverwerving gaat dus verder dan een woord kunnen benoemen. Leerlingen bouwen geleidelijk rijkere concepten op, leren woorden categoriseren en verbinden nieuwe woorden met bestaande woorden en kennis. Zo krijgen nieuwe woorden een plaats in een steeds uitgebreider kennisschema.

Nederlands is de onderwijstaal. Om leerinhouden te begrijpen, verbanden te leggen en erover te communiceren, hebben leerlingen in het Nederlands een brede basiswoordenschat, school- en instructietaal en begrippen uit de verschillende disciplines nodig. Niet alle leerlingen beschikken over dezelfde woordenschat in het Nederlands. Waar nodig biedt de leraar extra ondersteuning, met hoge verwachtingen voor alle leerlingen.

In publicaties over woordenschat wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen laag 1-, laag 2- en laag 3-woorden. Deze indeling kan helpen om verschillen tussen woorden te begrijpen, maar vormt binnen dit dossier niet het vertrekpunt voor de selectie van woorden.

Dit onderscheid is een denkkader, geen wetenschappelijk afgebakende indeling. Woorden kunnen bovendien niet altijd eenduidig aan één laag worden toegewezen. Het kader blijft wel herkenbaar in het onderwijs: bij de ontwikkeling van de minimumdoelen werd dit denkkader gebruikt en in de context van KOALA wordt ernaar verwezen.

Met Op.stap, leerroutes voor iedereen verandert echter het vertrekpunt. De leerplandoelen zijn inhoudsrijk, duidelijk en coherent. Binnen een kennisrijk curriculum wordt veel preciezer aangegeven welke kennis leerlingen moeten opbouwen en welke begrippen ze daarvoor moeten kennen en gebruiken. De leraar hoeft daardoor niet meer in de eerste plaats vanuit een algemeen woordenschatmodel te bepalen welke woorden belangrijk zijn. De leerplandoelen geven hiervoor meer richting.

Dat betekent niet dat het onderscheid tussen laag 1-, laag 2- en laag 3-woorden verdwijnt. Het kan nog steeds helpen om naar woordenschat te kijken en mogelijke ondersteuningsnoden van leerlingen te herkennen. Het leerplan is echter het vertrekpunt.

Er is geen één-op-éénrelatie tussen de begrippenlijsten van de disciplines en laag 3-woorden. De begrippen uit de disciplines zijn dus niet automatisch allemaal laag 3-woorden. De begrippenlijsten zijn opgebouwd vanuit de leerplandoelen en de kennis die leerlingen binnen de verschillende disciplines moeten verwerven.

De centrale vraag verschuift zo van ‘Tot welke laag behoort dit woord?’ naar ‘Welke woorden en begrippen hebben leerlingen nodig om deze leerinhoud te begrijpen en erover te communiceren?’

Niet alle woorden die leerlingen nodig hebben, kunnen of moeten afzonderlijk expliciet worden aangeleerd. Welke woorden extra aandacht krijgen, hangt samen met de leerinhoud, de leerplandoelen, de voorkennis van leerlingen en het belang van het woord of begrip om nieuwe kennis op te bouwen.

Leraren vragen zich vaak af hoeveel woorden ze best expliciet behandelen en welke woorden ze daarbij kiezen. Op die vragen bestaat geen eenvoudig of wetenschappelijk onderbouwd antwoord. In Woordenschatonderwijs. Meer dan woorden leren beschrijven De With et al. (2019) een aantal uitgangspunten die helpen om hierin bewuste keuzes te maken.

Niet elk woord vraagt dezelfde inspanning om te leren. Sommige woorden zijn gemakkelijker te verwerven omdat ze aansluiten bij bestaande kennis, een bekend synoniem hebben, zoals ruzie – conflict of lente – voorjaar, of herkenbare woorddelen bevatten, zoals oordeel – vooroordeel. Andere woorden vragen meer inspanning, bijvoorbeeld omdat ze abstracter zijn of minder aanknopingspunten bieden. Ook school- en instructietaal, zoals oorzaak, gevolg, conclusie, ondanks en daarentegen, kan extra aandacht vragen.

De leerlast verschilt bovendien van leerling tot leerling. Een woord dat voor de ene leerling snel betekenis krijgt vanuit de voorkennis, kan voor een andere leerling meer uitleg, voorbeelden en herhaling vragen. Sommige woorden kunnen daarom kort worden verduidelijkt, terwijl andere woorden of begrippen expliciete instructie, passende taalsteun en herhaald gebruik nodig hebben.

Vanuit deze uitgangspunten maken we in dit dossier de koppeling met het leerplan. Vertrek niet vanuit een vooraf bepaald aantal woorden, maar vanuit de leerplandoelen en de kennis die leerlingen moeten opbouwen. Welk kennisschema hebben leerlingen nodig om de leerinhoud te begrijpen? Welke begrippen zijn daarin essentieel? En welke school- en instructietaal hebben leerlingen nodig om over die leerinhoud te denken, instructies te begrijpen en hun kennis te verwoorden?

Zo bepaalt niet een vast aantal woorden de woordkeuze, maar wel wat leerlingen nodig hebben om de leerinhoud te verwerven en de leerplandoelen te bereiken.

De voorgaande principes gelden voor alle leerlingen. Bij leerlingen met een jonge ontwikkelingsleeftijd vraagt de opbouw van woordenschat extra aandacht voor concrete ervaringen, het opbouwen van betekenis en communicatie. Het volgende onderdeel gaat hier verder op in.