Vanuit het kennisschema bepaalt de leraar welke kennis, begrippen en school- en instructietaal centraal staan in de les. De effectieve didactiek biedt vervolgens het kader om deze doelgericht aan te bieden, te laten gebruiken en te verankeren. Rijke taal, passende taalsteun, woordopbouw en woordleerstrategieën ondersteunen de verdere opbouw van het kennisschema.
Het Nederlands en de begrippen die leerlingen nodig hebben om de leerinhoud te begrijpen en kennis op te bouwen, krijgen een plaats binnen de verschillende fasen van effectieve didactiek. Onderstaande tabel maakt zichtbaar hoe de leraar daarbij het kennisschema doelgericht opbouwt.
Effectieve didactiek
Opbouwen kennisschema
Helder, uitdagend doel
De leraar benoemt de begrippen en de school- en instructietaal die essentieel zijn om het doel te begrijpen. De leraar ondersteunt deze onmiddellijk met woord en beeld (bv. afbeelding, schema, concreet materiaal)
Voorkennis activeren
De leraar activeert relevante begrippen die het kennisschema van de leerinhoud ondersteunen.
Heldere en logische instructie
De leraar modelleert rijke taal, benoem begrippen expliciet en combineer systematisch woord en beeld om het kennisschema te verduidelijken.
Begeleide inoefening
De leraar laat leerlingen begrippen actief gebruiken tijdens spreken, denken, lezen en schrijven.
Controle van begrip
De leraar integreert controle van begrip tijdens en onmiddellijk na de instructie, bv. via korte denk- en uitwisselmomenten waarin leerlingen begrippen actief verwoorden (peer-uitleg, herformuleren, verklaren).
Feedback
De leraar geeft feedback op de inhoud én op het gebruik van de begrippen zodat de leerling zijn kennisschema opbouwt. Om te zien of de feedback begrepen is, laat de leraar de leerling de feedback herhalen/gebruiken in een opdracht (take-up).
Gespreid oefenen
De leraar laat begrippen in het kennisschema en de school- en instructietaal herhaald terugkeren in verschillende contexten.
Evaluatie
De leraar gaat na in hoeverre de leerlingen de begrippen kunnen verwoorden, begrijpen, gebruiken en plaatsen in het kennisschema. Deze evaluatie biedt informatie over welke begrippen in het kennisschema nog herhaald moeten worden.
De tabel vormt de kapstok voor deze tegel. De volgende onderdelen verdiepen hoe de leraar het Nederlands en de begrippen doelgericht inzet bij de opbouw van het kennisschema:
Leerlingen leren nieuwe woorden en begrippen doordat zij die herhaaldelijk horen, lezen, gebruiken en verbinden met kennis. Rijke taal is daarom geen extra activiteit naast de leerinhoud. De leraar gebruikt taal om de leerinhoud nauwkeurig te benoemen, relaties zichtbaar te maken en leerlingen te helpen hun kennisschema verder op te bouwen.
Daarbij is er zowel aandacht voor rijke mondelinge als voor rijke schriftelijke taal.
Het taalgebruik van de leraar speelt een belangrijke rol in de taalontwikkeling van leerlingen. Door nauwkeurig te formuleren, begrippen consequent te benoemen en relevante school- en instructietaal te gebruiken, krijgen leerlingen veel kansen om taal in betekenisvolle samenhang te horen. De leraar modelleert formuleringen die leerlingen nodig hebben om over de leerinhoud te denken en te spreken.
Rijke mondelinge taal betekent niet dat elke instructie langer of moeilijker moet worden. De leraar kiest woorden en formuleringen die de leerinhoud helder verwoorden en aansluiten bij het kennisschema. Hij modelleert hoe begrippen en school- en instructietaal gebruikt worden om te vergelijken, te verklaren, verbanden te leggen en conclusies te trekken. Leerlingen krijgen vervolgens kansen om zelf in het Nederlands te verwoorden wat ze begrijpen en daarbij de begrippen en school- en instructietaal te gebruiken.
Ook geschreven taal draagt bij aan de opbouw van woordenschat en kennis. In rijke teksten ontmoeten leerlingen woorden, begrippen en formuleringen die in mondelinge taal minder vaak voorkomen. Ze leren die niet als losse woorden, maar komen ze tegen binnen een samenhangende inhoud. Verhalen, informatieve teksten en andere kennisrijke teksten die aansluiten bij de leerinhoud bieden daarvoor veel kansen.
Rijke schriftelijke taal kan leerlingen bovendien vanuit verschillende tekstvormen kennis laten opbouwen. Verhalende en informatieve teksten kunnen elkaar daarbij versterken. Een verhaal maakt een onderwerp concreet en invoelbaar, terwijl een informatieve tekst kennis kan aanvullen, verduidelijken en verdiepen.
In het fragment uit Zwijgrecht volgen leerlingen eerst Kimia en haar familie. Vanuit het verhaal maken ze kennis met het verzamelen van rubber in Congo. Zo lezen ze bijvoorbeeld hoe sap uit lianen wordt opgevangen en tot rubber wordt verwerkt. Daarna geeft een historisch kader meer informatie over Congo-Vrijstaat, Leopold II en de groeiende vraag naar rubber. Begrippen zoals rubber en latex worden verder toegelicht.
Zo ontmoeten leerlingen begrippen en rijk Nederlands in verschillende samenhangen. De verhalende en informatieve tekst dragen samen bij aan een steeds rijker kennisschema over het onderwerp.
Rijke schriftelijke taal helpt leerlingen ook om verbanden tussen kennis te begrijpen. In geschreven taal maken structuuraanduiders zoals omdat, daardoor, als … dan en nadat duidelijk hoe informatie met elkaar samenhangt. Vergelijk:
De inhoud is telkens verwant, maar de structuuraanduiders maken verschillende verbanden expliciet. Ze helpen leerlingen om de samenhang tussen de informatie te begrijpen en om die samenhang ook zelf te verwoorden. Deze woorden komen terug in het leerplan en in het overzicht van school- en instructietaal.
Door leerlingen veelvuldig in contact te brengen met rijke mondelinge én schriftelijke taal, horen en lezen zij hoe begrippen en kennis met elkaar verbonden worden. Ze krijgen vervolgens kansen om die begrippen en verbanden zelf in het Nederlands te verwoorden.
Rijke taal vormt de basis voor alle leerlingen. Sommige woorden en begrippen vragen daarnaast extra ondersteuning. De leraar kiest passende taalsteun vanuit wat leerlingen moeten begrijpen en wat zij daarvoor nodig hebben.
Taalsteun kan verschillende vormen aannemen. De leraar kan bijvoorbeeld concreet materiaal of beeld gebruiken, ervaringen oproepen, voorbeelden en tegenvoorbeelden geven, expliciete uitleg bieden, de opbouw van een woord benutten, hardop denken of een zinssjabloon aanbieden. Vaak worden verschillende vormen van taalsteun gecombineerd.
Welke taalsteun passend is, hangt af van het woord of begrip en van wat leerlingen nodig hebben om de betekenis op te bouwen.
Een zinssjabloon geeft leerlingen tijdelijk houvast om kennis in woorden te verwoorden. Het helpt leerlingen om een zin op te bouwen en aan te vullen met de begrippen die bij de leerinhoud horen. Zo ondersteunt een zinssjabloon niet alleen het formuleren van een antwoord, maar ook het leggen en verwoorden van verbanden binnen het kennisschema.
Bijvoorbeeld:
De leraar modelleert eerst hoe het zinssjabloon gebruikt wordt en laat leerlingen ermee oefenen. Wanneer leerlingen hun kennis en de verbanden zelfstandig kunnen verwoorden, is het zinssjabloon niet langer nodig.
Woordopbouw is één mogelijke vorm van taalsteun. Het volgende onderdeel gaat hier verder op in.
Het is onmogelijk om leerlingen alle woorden expliciet aan te leren. Daarom leren leerlingen geleidelijk hoe de opbouw van een woord kan helpen om de betekenis van onbekende woorden te begrijpen. In het leerplan Op.stap, leerroutes voor iedereen maakt woordvorming deel uit van het taalsysteem. Leerlingen leren dat woorden uit betekenisvolle delen kunnen bestaan en dat die woorddelen soms informatie geven over de betekenis.
De leraar modelleert hoe leerlingen betekenisvolle woorddelen kunnen herkennen en benutten. Wanneer de woordopbouw houvast biedt, laat hij zien hoe die kan helpen om de betekenis van het woord af te leiden. Geleidelijk leren leerlingen dit zelfstandiger gebruiken.
De volgende voorbeelden laten zien hoe de leraar dit kan modelleren.
Woordopbouw helpt niet bij elk woord op dezelfde manier. De leraar benut woorddelen wanneer ze werkelijk houvast bieden voor de betekenis. Door dit regelmatig te modelleren, leren leerlingen woordopbouw geleidelijk ook zelf als mogelijke informatiebron te gebruiken.
In het leerplan Op.stap, leerroutes voor iedereen zijn doorheen het kleuter- en lager onderwijs leerplandoelen rond woordleerstrategieën opgenomen. Leerlingen leren geleidelijk hoe ze de betekenis van onbekende woorden en begrippen kunnen achterhalen. Ze leren daarvoor informatie uit onder meer de context, hun voorkennis, beeldmateriaal en de opbouw van een woord te benutten en waar nodig een hulpbron te raadplegen.
Woordleerstrategieën zijn geen doel op zich. Ze ondersteunen leerlingen om steeds zelfstandiger nieuwe woorden en begrippen te begrijpen en die te verbinden met hun kennisschema. Ze vervangen daarom nooit een rijk aanbod van het Nederlands, passende taalsteun of expliciete instructie. Niet elk woord kan of moet een leerling immers zelfstandig achterhalen.
De leraar maakt woordleerstrategieën zichtbaar door hardop te modelleren hoe hij de betekenis van een onbekend woord probeert te achterhalen. Hij gaat daarbij na welke informatie houvast biedt en combineert waar nodig verschillende informatiebronnen.
Woordleerstrategieën kunnen worden gemodelleerd tijdens het werken met rijke teksten. Onderstaand voorbeeld komt uit Het dikke boek van alle bijzondere insecten en andere beestjes van Jess French.
In het onderdeel over de tweekleurige slakkenhuisbij krijgen leerlingen informatie over hoe het vrouwtje een geschikt slakkenhuis zoekt en klaarmaakt voor haar jongen.
In de tekst lezen leerlingen: “Hoe maakt een vrouwtje, als ze haar ideale huis heeft gevonden, er een geschikte thuis van voor haar larven?”
Een leerling kent het woord larve nog niet. De leraar kan hardop voordoen hoe hij probeert de betekenis te achterhalen.
“Ik lees even terug. Daar staat dat alleen het beste goed genoeg is voor haar kindjes. Even verder lees ik larven. Die twee stukjes informatie horen waarschijnlijk bij elkaar. Ik denk dus dat larven de jongen zijn die uit de eitjes komen.”
“Ik weet dat jonge dieren er niet altijd hetzelfde uitzien als volwassen dieren. Bij insecten komen uit eitjes jonge dieren die zich nog verder ontwikkelen. Dat helpt me om larve te begrijpen en in mijn kennisschema te plaatsen.”
“Ik bekijk ook de afbeelding en verbind wat ik zie met wat ik in de tekst lees. Het beeld kan me helpen om de informatie over het dier, het slakkenhuis en de jongen beter te begrijpen.”
“Ik bekijk het woord larve. Ik herken daarin geen woorddelen die mij helpen om de betekenis af te leiden. De woordopbouw geeft me hier dus geen houvast.”
Dat is anders bij bijvoorbeeld slakkenhuisbij: slakkenhuis en bij geven al informatie over het dier.
“Ik heb nu een vermoeden van wat larve betekent. Als ik nog niet zeker ben of preciezer wil weten wat een larve is, kan ik bijvoorbeeld een afbeelding, begrippenlijst of woordenboek raadplegen.”
Door dit denkproces regelmatig hardop voor te doen en ermee te laten oefenen, leren leerlingen woordleerstrategieën geleidelijk zelfstandiger inzetten. Het doel is dat zij nieuwe woorden en begrippen steeds beter begrijpen en verbinden met wat ze al weten.
