Voor een goede lichamelijke ontwikkeling is het noodzakelijk om de ontwikkeling van de leerlingen voortdurend in kaart te brengen en hun vorderingen op te volgen.
Het evalueren moet een permanente zorg zijn voor elke leraar waarbij hij uitgaat van de doelen die hij wil bereiken. De leerplandoelen en de geformuleerde leeruitkomsten geven zeer goed de richting en de inhoud van het evalueren aan.
De leerling is daarbij de norm: het proces dat hij ondergaat, de weg die hij aflegt en de wijze waarop, de vorderingen die hij maakt. Maar de leerling is ook sterk betrokken partij en dat zowel voor, tijdens als na de evaluatie.
Daarom hecht je bij een goede evaluatie ook veel belang aan aspecten van zelfsturing, zelfevaluatie, feedback en reflectie. Rapporteren (zowel mondeling als schriftelijk) mag voor de leerling geen verrassingen inhouden, want evalueren maakt deel uit van het didactisch proces. Het moet naar alle betrokkenen (leraren, ouders, leerlingen) toe ook duidelijk zijn waarover de leraar precies rapporteert.
Lichamelijke opvoeding is geen selectie-leergebied maar een belevings-leergebied. De leraar zal elke leerling dus zo goed mogelijk begeleiden en opvolgen. Het is de bedoeling dat de leerling graag beweegt en levenslang wil blijven bewegen in het kader van een gezonde, veilige levensstijl.
We zetten enkele aspecten op een rijtje.
Goede evaluatie binnen lichamelijke opvoeding:
De leerling toont zijn bewegingscompetentie en zijn sociale vaardigheden niet alleen binnen de specifieke onderwijstijd voor lichamelijke opvoeding. Ook zijn spontane spel en handelen van elke dag getuigen van zijn motorische en sociale vaardigheden: de manier waarop de leerling zich spontaan beweegt, de wijze waarop hij speelt op de speelplaats...
Daarom is informatie vanuit al die verschillende invalshoeken belangrijk. Ook binnen de lessen lichamelijke opvoeding benaderen we de motorische competentie van de leerlingen het best zo breed mogelijk. Toch kunnen we ook informatie halen uit een meer systematische benadering. We doen dat zowel met verschillende evaluatieprocedures.
Onder vormen van productevaluatie verstaan we de toetsen en gestandaardiseerde observaties bij concrete vaardigheidsopdrachten (bv. een sprong, een dans). Bij lichamelijke opvoeding komen vooral de doelen aan bod binnen ‘motorische vaardigheden uitvoeren’ en ‘fysieke fitheid uitbouwen’.
Op zich kan er niets op tegen zijn om die motorische vaardigheden van leerlingen in kaart te brengen. Maar waak erover niet te oppervlakkig bij die vaardigheden te blijven hangen en peil naar de essentie van complexere doelen die ressorteren onder ‘motorische competentie’ en ‘gezonde, veilige levensstijl’. Doelen in verband met het ontwikkelen van ‘zelfconcept’ en ‘het sociaal functioneren’ worden met harde evaluatie echter niet meegenomen.
Lichamelijke opvoeding zet in op de tien ontwikkelvelden dus moet je ook doelen evalueren die te maken hebben met leren leren, probleemoplossend denken, bereidheid tot oefenen, maar ook doorzettingsvermogen, er goede voedingsgewoonten op nahouden, houdingsbewustzijn bij heffen en dragen.
Dus ook doelen in functie van de ontplooiing van een positief zelfbeeld bij leerlingen én de doelen in verband met sociaal functioneren neem je mee in de evaluatie. We stellen dan dat bewegen een middel (en niet enkel doel op zich) is om aan deze doelen te werken. Die doelen registreren we door middel van observaties tijdens de activiteit van de leerlingen, gesprekken tussen en met de leerlingen, zelfevaluatie bij de leerlingen, het terugblikken op partneractiviteiten, de bespreking van het verloop van een regelspel, bespreken van reacties bij verlies in het spel, bevragen van de mate van hulpvaardigheid. Zulke evaluatie kun je misschien niet zo objectief meten, maar ze vervolledigt wel de kijk op de totale leerling.
Vanzelfsprekend hebben leerlingen, ook hier nood aan bepaalde criteria waarmee ze zichzelf, hun uitvoeringen en hun sociale vaardigheden kunnen evalueren. Bij deze evaluatievormen is het vertrouwen in de leraar als expert zeer groot. De leraar lichamelijke opvoeding staat daar ook in een bevoorrechte positie omdat hij de leerlingen vaak meerdere jaren na elkaar in de klas heeft.
Beoordelingscriteria: leerplandoelen, groepsnormen en individuele vorderingen
We gaan uit van wat we willen bereiken, namelijk doelen in verband met motorische competentie, een gezonde en veilige levensstijl, een goed zelfbeeld en een vlot sociaal functioneren en dat op vaardigheids-, cognitief en dynamisch-affectief vlak (zie vakconcept lichamelijke opvoeding).
Ook bij lichamelijke opvoeding is de leerling de norm. Het proces dat een leerling doorloopt, de weg die hij aflegt en de wijze waarop, de vorderingen die hij maakt, zijn belangrijk bij het beoordelen.
Bij het beoordelen speelt de ervaring van de betrokken leraren een fundamentele rol. De leraar lichamelijke opvoeding als onderwijsdeskundige, als expert, kan meestal de observaties, de evaluaties zeer goed plaatsen. Hij weet goed wat het te verwachten bewegingsniveau van leerlingen van die leeftijd is en welke omgangsvormen de leerling aankan. Dat komt doordat hij in een bevoorrechte situatie staat: hij kent de leerlingen doorgaans zeer goed.
Een leraar lichamelijke opvoeding geeft vaak meerdere jaren na elkaar les aan de leerlingen en kent dus veel beter de motorische beginsituatie en de persoonlijke kenmerken van de leerling. Uiteraard kan de leraar ook terugvallen op de leerlijnen met ontwikkelstappen uit het leerplan of de ontwikkellijnen die een leraar schooleigen opstelt op basis van de uitbouwfactoren met daaraan gekoppelde klasnormen op basis van eigen context of ervaringen. Voor motorische vaardigheden bestaan ook officiële normenlijsten of signaallijsten binnen één of ander leerlingvolgsysteem.
Wanneer blijkt dat een leerling geen vorderingen meer maakt en dus stilstaat in zijn ontwikkeling of wanneer een leerling sterk afwijkend gedrag ten opzichte van leeftijdsgenoten vertoont, gaat hij over tot een volgende fase van zorg.
Leerlingen zijn geen lege vaten waarin je kennis en vaardigheden kunt gieten. Ze bouwen zelf hun vaardigheden en inzichten verder op, op basis van aanwezige vaardigheden en kennis. Wat wij als leraar zien, is dus het resultaat van een inwendig proces.
Anders gezegd, elke prestatie is het resultaat van een dieperliggende handelingsstructuur of van funderende handelingen (Van Parreren, 1991). Wil je een beeld krijgen van wat leerlingen werkelijk kunnen en wat de kwaliteit is van wat ze leerden, dan moet je de black box van het leerproces openen. Pas dan kun je als leraar ook iets doen aan de verbetering van de kwaliteit.
Als het accent op het product ligt, dan is de uiteindelijke handelingsmotoriek (bv. dynamisch evenwicht, een koprol, drijven op het water, touwspringen, uithoudingsloop, actieve deelname aan een vrij tikspel) voorwerp van bespreking. Die evaluatie gebeurt continu, maar ook op het einde van het proces. Een kijk op het product levert informatie om het leerproces goed te kunnen ondersteunen.
Al gebeurt evaluatie meestal expliciet tijdens typische observatiemomenten en al ontstaat daardoor een vorm van formeel evalueren, nog vaker gebeurt de evaluatie binnen lichamelijke opvoeding heel informeel via directe feedback.
Wordt er bij formatieve evaluatie vaak ‘een bril’ opgezet waardoor de juiste uitvoering van de handelingsmotoriek wordt bekeken (bv.via criteria), bij feedback wordt meer ingespeeld op de dingen die zich ‘op dat moment’ voordoen (bv. een knelpunt, een foute uitvoering, een klein ongeluk, hulp gevraagd, overleg bij zelfstandig werk).
Bij summatieve evaluatie of evaluatie van het leren gaat het om het inschatten of ‘plaatsen’ van een leerling in zijn ontwikkeling ten aanzien van de vooropgestelde doelen.
Goed evalueren wil dat leerlingen actiever betrokken worden bij dat evalueren. Evaluatie beoogt dan ook zelfsturing, zelfevaluatie, feedback en reflectie. Dat kan door:
Het evalueren moet de leerling emotioneel ondersteunen, zodat hij gelooft in zijn mogelijkheden om met gepaste inspanningen vooruitgang te boeken. Leerlingen leren ook veel door elkaars prestaties te observeren, te evalueren en erover te communiceren. Zoals dat ook geldt voor de andere leergebieden, kun je binnen evaluatie van lichamelijke opvoeding verschillende accenten leggen.
Binnen lichamelijke opvoeding vraag je aan de leerlingen een inschatting te maken van de eigen bewegingsmogelijkheden. Daarover communiceren met anderen (klasgenoten, leraar, ouders) is zeker een verrijking.
Binnen de (klas)groep bewegen leerlingen niet alleen. Het is van belang dat leerlingen een bewegingssituatie samen op gang kunnen brengen en houden. Het is dus ook perfect mogelijk een groepsevaluatie/peer-assessment in te lassen. Dat is een proces waarin medeleerlingen die eenzelfde leerproces hebben doorgemaakt elkaar evalueren. Het is een evaluatie tussen gelijken.
Concreet betekent dit dat de leerlingen elkaar gaan evalueren volgens vooraf bepaalde criteria (door de leraar opgesteld of in samenspraak met de leerlingen). Het gaat daarbij zeker niet alleen om de uiteindelijke evaluatie. We willen vooral ook leerlingen ondersteunen bij het leerproces.
Rapporteren is communiceren met alle betrokkenen over de ontwikkeling van een leerling, met het oog op de ondersteuning van die ontwikkeling.
Ook bij lichamelijke opvoeding ligt de klemtoon op de communicatie met en door de betrokken leerling. Daarbij staat de inbreng van de leerling zelf centraal.
We onderscheiden mondelinge en schriftelijke communicatievormen:
Ondanks de aandacht voor de schriftelijke vormen van communicatie over de evolutie van leerlingen (bv. via een schriftelijk rapport), stellen we vast dat de meeste communicatie toch mondeling verloopt. Dat gebeurt onder andere tijdens de talrijke informele contacten tussen leerlingen en leraren in de les en tussen leraren, leerlingen en ouders. Op geregelde tijdstippen wordt die mondelinge communicatie ook echt georganiseerd (bv. een oudercontact, een MDO-bespreking). We spreken dan van momenten van formele communicatie.
Speelt men bij de informele contacten meer in op een bepaalde actuele gebeurtenis (bv. een bepaalde opdracht, een voorval), bij de formele communicatie gaat het meestal over de uitwisseling van informatie over een langere periode en/of evolutie (bv. een semester, een schooljaar). De leraar spreekt dan ook meestal op een gestructureerde wijze over de ontwikkeling.
De lichamelijke opvoeding van vandaag heeft beide communicatiesoorten nodig. Nu zien we vaak dat de communicatie over de bewegingsontwikkeling van leerlingen niet echt gevoerd wordt. Ten onrechte natuurlijk. Wie wil spreken over het totale kind kan de motorische component niet onbesproken laten.
In welke mate laat de rapportering toe om meer te vermelden dan een cijfer of een quotatie waardoor er informatie kan worden gegeven over de vaardigheid, kennis, attitude en tal van socio-emotionele en zelfregulerende processen? Eén synthesepunt voor vaardigheden en attitudes samen, maakt dat de informatie die men werkelijk wil geven, niet echt duidelijk is.
Indien er gerapporteerd wordt met punten of letters, dan is het goed om leerlingen en ouders te informeren over de inhoud waarop die punten of letters slaan. Gaat het bv. om bewegingsdoelen (motorische competentie, gezonde veilige levensstijl) of om persoonsgebonden doelen (zelfconcept, sociaal functioneren)? Gaat het om een vaardigheidscomponent of om een attitude? Punten moeten leerlingen en ouders correct en zuiver informeren. Bijvoorbeeld: je merkt een evenwichtsprobleem bij een leerling. Ligt dat aan een motorische component van onvoldoende balans kunnen houden of is het eerder omdat het kind nogal gespannen is.
Dergelijke zaken worden het best gesignaleerd aan de ouders. De mededeling kan uiteraard mondeling gebeuren of via een rapport. Zo kunnen de ouders hun kind meteen verder helpen, en afhankelijk van de ernst al dan niet externe zorgverstrekkers inschakelen. Hetzelfde geldt voor leerlingen met problemen op het gebied van sociale vaardigheden, of voor leerlingen met een zwak of negatief zelfbeeld. Evengoed kan het positieve informatie betreffen. Zo kan een leraar een leerling doorverwijzen naar een bepaalde jeugdsportclub, omdat hij blijk geeft van bijzonder sportieve kwaliteiten.
In veel gevallen houdt de leraar een ‘uitgebreid bewegingsrapport’ bij. Daarin staat duidelijk vermeld waaraan wordt gewerkt, hoe de leerling vordert, en voor welke items een score werd toegekend. Het geeft ook weer wat belangrijk is om op te nemen in een evaluatierapport. Ouders krijgen daardoor zicht op de inhoud van het leergebied. Dit is met andere woorden een (zij het verkort) jaarplan voor één leerjaar. Daarnaast kunnen de ouders zo vaststellen hoe hun kind vordert, dus in welke mate hun kind reeds bepaalde vaardigheden en attitudes beheerst.
Uiteraard is die informatie ook belangrijk voor de leerling zelf. Maar we gaan ervan uit dat de leerling al rechtstreeks de informatie over het verdiende punt of de verdiende schriftelijke appreciatie van de leraar heeft gekregen en dat ook de resultaten worden besproken. Leerlingen hebben immers behoefte aan een snelle terugkoppeling.
Eigenlijk mag het rapport voor de leerling geen verrassingen inhouden. Een leerling hoeft niet te wachten op het rapport om te vernemen waar het staat en hoe de leraar tegen zijn vaardigheidsprestaties en attitudes aankijkt.
Waar staat de leerling op dit ogenblik? Heeft hij vorderingen gemaakt? Hoe verloopt het proces? Welke aanbevelingen doe je als leraar? Die gegevens zijn voor de leerling een stimulans om verder in dezelfde zin te vorderen of om zijn vaardigheden te verbeteren en aan bepaalde attitudes te werken.
Het is onmogelijk alle items afzonderlijk in het rapport op te nemen. Daarom maakt de school het best afspraken. Ze rapporteert over verschillende soorten doelen, waardoor de motorische vaardigheden niet alle gewicht krijgen.
Er is het best een link tussen het rapport lichamelijke opvoeding, het jaarplan en het schooleigen leerlingvolgsysteem (LVS). Het rapport biedt een meerwaarde, wanneer de geobserveerde items ook terug te vinden zijn in een leerlingvolgsysteem. In zo’n systeem zitten immers de items die noodzakelijk zijn voor een optimale bewegingsontwikkeling. Via bewegen in het kader van zorg kunnen we ook ondersteunend werken aan de totale ontwikkeling van de leerlingen.
Een veel gemaakte bedenking is de volgende: we hebben soms driehonderd leerlingen of meer, hoe houden we dat allemaal bij? Hoe noteren we dat?
Het is inderdaad goed een standaardrapport te voorzien, waarop gemakkelijk kan worden aangeduid:
Een verbale aanvulling kan echter ook via een informeel gesprek of via een oudercontact.
In lichamelijke opvoeding rapporteer je het best vanuit ontwikkelingsbegeleiding, dus los van rangordening. Elk leerling krijgt een beoordeling vanuit de eigen ontwikkeling of de vorderingen die het maakt.
Moeten de leerlingen dan niets meer kunnen? Moeten ze dan niet allen beantwoorden aan dezelfde einddoelen? Toch wel: leerlingen moeten over voldoende basisvaardigheden beschikken om zich vlot te bewegen in het leven, om gezond en veilig door het leven te gaan. Ze moeten over voldoende bagage beschikken om te kunnen deelnemen aan de bewegingscultuur. Maar de lat moet voor alle leerlingen niet even hoog liggen.
Lichamelijke opvoeding is een belevingsleergebied waarbij het belangrijk is dat leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn om buiten de les en levenslang een actieve levensstijl te ontwikkelen.
Besluit
Evalueren mag niet gezien worden als een doel op zich. Het maakt deel uit van het didactisch proces. Evaluatiegesprekken houden oriëntaties in, zowel voor de leerling als voor de leraar. Voor de leraar zijn ze een gelegenheid om zich te bezinnen over de eigen onderwijs- en opvoedingsstijl. Voor de leerling zijn die gegevens een richtlijn en een stimulans om de gemaakte vorderingen aan te houden, of om ze te verbeteren en om te werken aan bepaalde attitudes.
Evalueren in het leergebied lichamelijke opvoeding moet conform het opvoedingsproject zijn en moet groeien in overleg met de collega’s over de door hen gehanteerde manieren van evalueren. De leerplandoelen en de geformuleerde leeruitkomsten in het leerplan Zin in leren! Zin in leven! geven zeer goed de richting en de inhoud van het evalueren aan. Zo krijgt het evaluatieproces een ontwikkelingsondersteunende functie binnen ons onderwijs.
