Niets zo moeilijk als weten of je leerlingen met begrip lezen. En vooral, wat doen ze dan tijdens het lezen?
- TOsn1Een schriftelijke boodschap verwerkendetail
- Informatie herkennen en selecteren (in instructies, schema’s, tabellen en informatieve teksten uit tijdschriften en andere media)
- Informatie ordenen, verbinden of samenvatten (uit verhalen en informatieve teksten uit kinderliteratuur, schoolboeken en andere media)
- Informatie beoordelen (uit verhalen, brieven, uitnodigingen en reclameteksten uit verschillende media)
- TOsn2Voldoende vlot kunnen lezen om leeftijdsadequate teksten te begrijpen
Om grip te krijgen op het leesbegrip van leerlingen. Op die manier kan ik ze evalueren en waarderen.
In welke mate leerlingen een tekst begrijpen tijdens het lezen in de les. Wat maakt dat ze een tekst wel of niet begrijpen? En hoe pakken ze dat dan aan? Welk proces maken ze door (= procesevaluatie).
Via mondelinge en schriftelijke werkvormen, activiteiten en technieken. Maar uiteraard ook door observatie en reflectie.
Tijdens het onderwijsarrangement (formatief) om de leerling te evalueren en het onderwijsarrangement bij te sturen.
Voor alle leerlingen, in het bijzonder de leerlingen waaruit bij de opdrachten (productevaluaties) blijkt dat ze de tekst niet begrijpen.
Elke tekst heeft een doel, namelijk de lezer informeren, overtuigen, oproepen, aanzetten tot, een mening te kennen geven, te laten genieten …
Een duidelijk leesdoel (laten) stellen geeft je als leraar de mogelijkheid om na te gaan of de leerlingen het leesdoel voor ogen houden, of hun leesgedrag op het leesdoel afstemmen en of het leesdoel bereikt is (TOsn1).
Zo kun je observeren of een leerling een proef kan uitvoeren aan de hand van een uitgeschreven stappenplan, of hij een schema met informatie kan aanvullen, of hij geniet van het boek dat hij leest. Je kunt ook bevragen of hij het eens is met de mening van de schrijver, welke mening hij zelf heeft, of hij overtuigd is, wat hij zou doen in dezelfde situatie ...
Als leraar stuur je door je vragen het begrijpen van de tekst op de verschillende verwerkingsniveaus, zoals die beschreven staan in het leerplan.
De vragen leiden de lezer doorheen de tekst. De antwoorden staan vaak op verschillende plaatsen in de tekst of staan er niet letterlijk in, waardoor ze dus afgeleid moeten worden. Ze vragen een interpretatie, een ordening, een samenvatting, het samenbrengen van verschillende zaken. Ze zetten aan tot dieper nadenken.
Bv. Welke drie middelen waren nodig om een bericht te versturen?
Bv. Wat waren de nadelen van een bericht via de telegraaf?
De vragen leiden naar antwoorden die letterlijk in de tekst staan. Vaak kun je het juiste antwoord ‘aanduiden’ op een bepaalde plaats in de tekst. Ook al zijn dat niet altijd eenvoudige vragen. Soms peilen ze naar meer dan enkele woorden. Bv. Welke uitvinding ligt aan de basis van de telegraaf?
Om deze vragen te beantwoorden, moet je de tekst wel gelezen hebben, maar je zult het antwoord er niet letterlijk in terugvinden. Je zult de tekst naast andere informatie moeten plaatsen. Op die manier kom je tot een mening, een idee, een conclusie, een beoordeling of een oordeel …
Bv. Welke verbeteringen kregen moderne multimedia als je vergelijkt met de telegraaf?
Om na te gaan waarop de leerlingen hun antwoord baseren spreken van den Mortel en Förrer over de WBDU-vraag: de Waar-Blijkt-Dat-Uit-vraag. Daarmee ga je na op welke wijze de leerling de tekst hanteert om tot een antwoord te komen:
Door je vragen kun je dus nagaan op welk niveau de leerling de tekst begrijpt.
Navertellen is de krachtigste werkvorm om na te gaan in welke mate de leerlingen de tekst begrepen hebben. Dat stelt je als leraar in staat om te onderzoeken of ze de essentie vatten, hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden, de tekststructuur doorgronden. Ze vertellen in eigen woorden, op hun niveau, wat ze lazen, zagen, denken, voelen. Dat kan mondeling, maar ook via een dramatische werkvorm of schriftelijk. Hierdoor krijg je verbinding tussen lezen (TOsn1), spreken (TOmn2/3), schrijven (TOsn3) en muzische ontwikkeling (bv. MUva3). Elke tekst of gebeurtenis kan worden ‘naverteld’.
Werkvormen die interactie en wederzijdse afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid beogen geven leerlingen, medeleerlingen en leraren de kans om te observeren in welke mate de leerling de informatie heeft begrepen en daarover met anderen kan praten.
Je ondersteunt het coöperatief werk als leraar als je aandacht hebt voor de volgende vijf zaken:
Enkele voorbeelden die passen binnen begrijpend lezen:
De leerlingen krijgen van de leraar een vraag, stelling of probleem in verband met de gelezen tekst. Daarna gaan ze per twee zitten of staan met het gezicht naar elkaar (in twee kringen of rijen). De leerlingen delen hun informatie met elkaar, geven hun antwoorden op de vraag, de opdracht of het probleem. De buitenste kring schuift nu één plaats door (of twee, drie ... in dezelfde richting) zodat ze een nieuwe partner hebben. Opnieuw wordt de informatie gedeeld. Dat doen ze tot de meeste vragen/problemen/opdrachten opgelost zijn.
Alternatief: Tweepraat: De leerlingen wandelen verspreid rond. Ze lopen niet samen met een vriendje of vriendinnetje. Op een gegeven moment geeft de leraar een teken waarop de leerlingen stil blijven staan. Ze vormen op dat moment een duo met de leerling die het dichtst bij hen staat. De leraar stelt een vraag of geeft een opdracht en geeft de leerlingen even bedenktijd. De duo's bespreken het antwoord of voeren de opdracht uit.
De leerlingen worden verdeeld in groepen en krijgen de opdracht voor een vraag over de tekst het beste antwoord te vinden waarin elk groepslid zich kan vinden. Essentieel in dit proces is de regel: 'We hebben pas een besluit genomen als we het er allemaal mee eens zijn. Als ook maar iemand geen goed gevoel heeft over ons besluit, dan is er geen besluit.'
De leerlingen worden verdeeld in groepjes. De eerste leerling dobbelt met een of meerdere dobbelstenen. Op de vlakken van een dobbelsteen staan bij het bespreken van een tekst bijvoorbeeld de woorden: 'waarom', 'wat', 'wanneer', 'hoe', 'wie' en 'waar' en op de andere dobbelsteen bijvoorbeeld: 'is', 'kan', 'zal', 'wil', 'doet' en 'heeft'. Met de woorden die vanboven liggen na de worp maakt de dobbelaar een mogelijke vraag over de gelezen tekst. Die vraag wordt dan beantwoord door de groep. Zo komt elke leerling in de groep aan beurt om te dobbelen. Achteraf volgt een klassikale bespreking, waarin de gestelde vragen aan bod komen en de manier van samenwerken.
Om te verhelderen wat leerlingen wel en niet weten over een bepaalde tekst krijgen ze drie minuten de tijd om te bedenken wat ze over de tekst/het onderwerp weten. Daarna moeten ze het in één minuut kunnen vertellen, want dat is de tijd die je in een lift hebt om met iemand te praten. De leraar of een medeleerling noteert de kern van wat ze weten op een flap of op het bord.
Deze werkvorm kan op heel veel verschillende manieren worden toegepast. In elke verschillende toepassing wordt de nodige informatie om de opdracht uit te voeren verspreid over verschillende leerlingen of over verschillende groepjes leerlingen. Ze moeten deze informatie gericht uitwisselen zodat uiteindelijk elke leerling of elke groepje leerlingen over alle informatie beschikt.
De leerlingen interviewen elkaar over een andere tekst. Ze werken in duo's en stellen elkaar vragen. Daarna presenteren de interviewers de antwoorden van hun partner. De vragen in het interview zijn best open vragen die informatie ontlokken aan de geïnterviewde en een dialoog teweegbrengen.
Elke groep van vier leerlingen krijgt een blad papier (liefst A3 of groter). In het midden tekenen ze een rechthoek. Dat is het gemeenschappelijke terrein. De leerlingen trekken vanuit de hoeken van de rechthoek lijnen naar de hoeken van het vel papier en tekenen daar ook een rechthoek. Deze vier nieuwe velden behoren toe aan elke leerling apart. De leerlingen krijgen een vraag of probleem voorgelegd over de tekst. Iedereen schrijft individueel een antwoord neer in zijn hoek van het blad. Daarna proberen de groepsleden tot een gemeenschappelijk antwoord te komen. Ze beargumenteren hun antwoorden en luisteren naar de anderen. Achteraf schrijven de leerlingen hun gemeenschappelijk antwoord in de rechthoek in het midden.
De leerlingen werken samen in tweetallen. Ze denken eerst even met zijn tweeën na over mogelijke antwoorden of maken samen een rijtje met associaties alvorens ze klassikaal mogen reageren op de vraag van de leraar. Op die manier worden alle leerlingen uitgedaagd om na te denken en niet enkel de snelle leerlingen.
Tijdens het lezen kan de leraar gesprekjes aanknopen met individuele leerlingen om na te gaan hoe ze de tekst aanpakken, hoe ze de tekst gebruiken om antwoorden te vinden op (hun) vragen.
Mogelijke vragen/ondersteuning zijn:
Met welke schrijfopdrachten krijgen leerlingen en leraren een beeld van welke informatie de leerlingen uit teksten/boeken opnemen? Die schrijfopdrachten zijn een vorm van formatief evalueren omdat ze tonen wat de leerling begrepen heeft uit de tekst. Ze zijn de schriftelijke vorm van (na)vertellen. Samenvatten moet aangeleerd worden in stappen.
Verschillende soorten teksten (fictie >< non-fictie) worden vaak samengevat in verschillende soorten schema’s. Ondersteun de leerling met een passend schema per tekst. Op termijn kunnen ze zelf een passend schema gebruiken.
Ook grafische schema’s passen hierin zoals: boomdiagram, cyclus, tabel, T-diagram, voor- en tegentabel, tijdlijn, stroomschema, woordweb, venndiagram, mindmap…
In drie kolommen kunnen leerlingen hun voorkennis noteren, wat ze (bij)geleerd hebben door het lezen en wat ze nog willen weten? Dat gaat het vlotst als ze op voorhand een probleem, vraag en dus leesdoel krijgen.
Elke leerling noteert op een half blaadje de antwoorden op een vijftal vragen die gesteld zijn over de tekst. Daarna gaan ze bij medeleerlingen (wandel en wissel uit) op zoek naar drie antwoorden die verschillen van de hunne en schrijven die op achterzijde van het blaadje. Nadien gaan ze opnieuw op zoek naar het antwoord in de tekst of worden de overeenkomsten en verschillen bij de antwoorden klassikaal besproken en verklaard.
Op een kaartje of post-it schrijven de leerlingen wat ze niet begrijpen in de tekst die ze hebben gelezen. De leraar verzamelt de vragen voor een volgend lesmoment.
De leraar stelt een samenvattende vraag over de tekst. De leerlingen schrijven hun antwoord net voor de pauze op een kaartje of post-it, met hun naam erbij. Bij aanvang van de volgende les komt de leraar erop terug.
De leerlingen noteren een antwoord op een stelling of vraag, waardoor de leraar inschat wat ze weten over het onderwerp.
Bron: gebaseerd op van de Mortel & Förrer. Grip op leesbegrip (CPS). Gebaseerd op van den Mortel en Förrer (2010). Lezen… denken… begrijpen! (CPS).
