Scholen (zowel gewoon als buitengewoon) organiseren wekelijks 28 lestijden onderwijs‑ en opvoedingsactiviteiten, conform het decreet basisonderwijs. Binnen dit wettelijke kader beschikken scholen over ruimte om onderwijstijd flexibel en beredeneerd te organiseren.
Bij het indelen van onderwijstijd sluiten scholen doorgaans aan bij:
Deze kaders vormen het inhoudelijk en ambitieus referentiepunt waarbinnen scholen hun handelen plannen, uitvoeren en evalueren. Daarbij vertrekken scholen in de eerste plaats vanuit de brede groep leerlingen die het gemeenschappelijk curriculum (G-doelen) volgt in functie van het behalen van het getuigschrift basisonderwijs.
Voor lichamelijke opvoeding biedt de waarborgregeling een duidelijk ijkpunt. Voor andere disciplines laten regelgeving en het leerplan Op.stap, leerroutes voor iedereen ruimte om onderwijstijd bewust in te zetten om leerplandoelen te realiseren, ook wanneer dat vraagt om een andere timing, fasering of intensiteit.
Voor leerlingen met een individueel aangepast curriculum (IAC) krijgt deze afstemming bijkomend vorm vanuit hun onderwijs- en ondersteuningsbehoeften. Binnen het handelingsplanmatig werken selecteren scholen doelgericht passende leerplandoelen uit Op.stap, leerroutes voor iedereen, met aandacht voor ambitieuze en betekenisvolle leer- en ontwikkelkansen.
Vanuit de onderwijs- en ondersteuningsbehoeften van de leerling maken schoolteams doelgerichte keuzes binnen het leerplan. De leerplandoelen bieden daarbij richtinggevend houvast om doelen te selecteren, concretiseren en verfijnen in samenhang met de beginsituatie, voorkennis en ontwikkelingsmogelijkheden van de leerling.
Binnen het gewoon en buitengewoon basisonderwijs wordt onderwijstijd doelgericht ingezet vanuit de leerplandoelen. Voor leerlingen met een individueel aangepast curriculum (IAC) krijgt deze inzet vorm binnen het cyclisch proces van handelingsplanmatig werken, dat decretaal verankerd is.
Onderwijstijd wordt daarbij niet louter georganiseerd vanuit vaste lestijden of afzonderlijke vakken, maar vanuit de vraag welke tijd, ondersteuning, instructie en context nodig zijn om betekenisvolle leer- en ontwikkelkansen mogelijk te maken.
De organisatie van onderwijstijd maakt deel uit van:
Afstemming op onderwijs- en ondersteuningsbehoeften van de leerling betekent hierbij niet dat verwachtingen worden verlaagd. Integendeel: onderwijstijd wordt bewust ingezet om ambitieuze en betekenisvolle doelen voor elke leerling maximaal haalbaar te maken.
Onderwijstijd binnen een kennisrijk curriculum voor leerlingen met een IAC
Ook voor leerlingen met een individueel aangepast curriculum (IAC) blijft het kennisrijk curriculum richtinggevend. Op.stap, leerroutes voor iedereen vertrekt vanuit inhoudsrijke, duidelijke en coherente leerplandoelen die samen een opbouwend leertraject vormen. Voor leerlingen met een IAC betekent dit dat onderwijstijd niet uitsluitend gericht is op zorg of ondersteuning, maar ook expliciet op leren, kennisopbouw en participatie. Daarbij blijft de samenhang tussen doelen, inhouden en voorkennis essentieel. De G-routedoelen vormen voor deze leerlingen het eerste vertrekpunt, omdat zij verbonden zijn met de minimumdoelen. Waar nodig kunnen scholen aanvullend werken met P-routedoelen of S-routedoelen om tegemoet te komen aan specifieke onderwijsbehoeften.
Voor leerlingen met een GC-verslag blijft het gemeenschappelijk curriculum het uitgangspunt. Zij werken binnen de G-routedoelen, met behoud van dezelfde ambitieuze leerplandoelen als hun klasgenoten, en hebben daarbij recht op redelijke aanpassingen om volwaardig te kunnen participeren aan het onderwijsaanbod. Op die manier wordt maximale participatie aan het klasgebeuren en het leren binnen de gemeenschappelijke leercontext gegarandeerd.
Binnen deze aanpak blijft het belangrijk om:
Onderwijstijd wordt daarbij flexibel ingezet, maar steeds met behoud van inhoudelijke ambitie en aandacht voor duurzame kennisopbouw.
Voor leerlingen met een IAC vraagt de organisatie van onderwijstijd een voortdurende afstemming tussen leren, participeren en ondersteunen. Binnen Op.stap, leerroutes voor iedereen wordt expliciet uitgegaan van hoge verwachtingen voor elke leerling, met ruimte voor verschillende leerroutes.
Afstemming van onderwijstijd kan onder meer betekenen:
Leerlingen met een IAC leren niet alleen via expliciete instructie, maar ook door participatie aan activiteiten van leeftijdsgenoten en klasgenoten. Daarom blijft het belangrijk dat leerlingen met een IAC inhoudelijk aansluiting behouden bij het leren binnen de klasgroep. Onderwijstijd wordt zo een hefboom om zowel leren als participatie te versterken.
Binnen handelingsplanmatig werken worden keuzes rond onderwijstijd regelmatig geëvalueerd en bijgestuurd. Scholen onderzoeken daarbij in welke mate de organisatie van de onderwijstijd:
Deze reflectie gebeurt binnen een cyclisch proces van observeren, plannen, uitvoeren en evalueren. Daarbij wordt niet alleen gekeken naar individuele leerlingen, maar ook naar de bredere schoolorganisatie, klaswerking en leeromgeving.
Vanuit deze evaluatie kunnen scholen onderbouwde keuzes maken over:
Zo blijft de organisatie van onderwijstijd afgestemd op de visie van de school, het leerplan en de ontwikkelkansen van alle leerlingen.
De beleidsinitiatieven Digisprong (2020‑2024) en het Digiplan (vanaf 2025) voorzien extra ICT‑werkingsmiddelen, investeringen in infrastructuur en middelen voor professionalisering. Zij creëren echter geen nieuwe decretale ICT‑lestijden.
In het basisonderwijs wordt ICT benaderd als:
Het Digiplan bevestigt expliciet dat digitalisering pedagogisch geïntegreerd moet gebeuren en scholen zelf hun ICT‑beleid en inzet van personeel bepalen. ICT wordt dus in de meeste gevallen geïntegreerd ingezet als ondersteunend middel bij leren en onderwijzen. Digitale middelen versterken leerprocessen, differentiëren en evalueren en worden functioneel aangewend binnen andere leergebieden.
In bepaalde situaties kan het echter verantwoord zijn om ICT‑vaardigheden expliciet aan te leren, bijvoorbeeld wanneer basisvaardigheden doelgericht moeten worden opgebouwd. Deze keuze gebeurt steeds in functie van leerdoelen en leerlingnoden.
Aandacht voor een veilige en gezonde levensstijl is verweven in het dagelijkse schoolgebeuren en in meerdere disciplines. Via routines, afspraken en voorbeeldgedrag wordt actief gewerkt aan gezondheid, veiligheid en welbevinden. In specifieke contexten kan ervoor gekozen worden om dit thema afzonderlijk en expliciet te behandelen, bijvoorbeeld bij preventiecampagnes, gezondheidsprojecten of bij verhoogde zorgnoden binnen een klas- of schoolcontext.
Leren leren krijgt vooral vorm binnen de leerprocessen zelf. Strategieën zoals plannen, reflecteren, doorzetten en omgaan met feedback worden geïntegreerd aangeleerd binnen betekenisvolle leercontexten.
Wanneer leerlingen extra ondersteuning nodig hebben of wanneer het doelgericht versterken van leerstrategieën wenselijk is, kan leren leren tijdelijk en expliciet worden aangeboden.
Sociaal‑emotioneel leren is in essentie relationeel en contextgebonden en wordt daarom meestal geïntegreerd in klasinteracties, groepswerk, conflicthantering en het dagelijkse samenleven op school. Waarden zoals respect, verbondenheid en verantwoordelijkheid komen hierin expliciet tot uiting. In sommige situaties kan sociaal‑emotioneel leren gericht en afzonderlijk worden ingezet via specifieke methodieken, klasgesprekken of begeleide interventies, steeds met het oog op groei en herstel.
Besluit
Inzetten op bovenstaande disciplines is een van de meest bewezen effectieve manieren om leerprestaties, motivatie, zelfstandigheid, emotieregulatie én gelijke kansen te versterken en het kan makkelijk geïntegreerd worden in dagelijkse lespraktijken. Deze disciplines zijn dus niet iets extra, maar een kernvoorwaarde voor kwaliteitsvol onderwijs. Onderzoek toont aan dat 10–20 minuten per les kleine momenten verspreid over meerdere weken, veel effectiever zijn dan lange aparte lessen.
In het licht van recente curriculumontwikkelingen wordt wereldoriëntatie niet langer als één geïntegreerde discipline georganiseerd, maar ontstaat er ruimte om bewuster te werken vanuit onderliggende disciplines. Dit betekent echter niet dat thematisch of samenhangend werken verdwijnt: scholen behouden de pedagogische vrijheid om thema’s op te bouwen die betekenisvol zijn voor leerlingen. Daarbij kunnen ze er gericht voor kiezen om binnen een bepaalde periode de klemtoon te leggen op één discipline zoals aardrijkskunde, geschiedenis of wetenschap en techniek, of om meerdere disciplines geïntegreerd aan bod te laten komen. Deze benadering biedt kansen om zowel de diepgang als de samenhang in het leeraanbod te versterken, terwijl scholen flexibel kunnen inspelen op hun eigen pedagogisch project en de noden van hun leerlingen.
Zwemmen in het (gewoon en buitengewoon) basisonderwijs is pedagogisch en maatschappelijk belangrijk en wordt ondersteund door wetenschappelijke inzichten. Onderzoek wijst erop dat de leeftijd tussen 5 en 8 jaar bijzonder geschikt is voor het aanleren van zwemvaardigheden, omdat leerlingen dan beschikken over voldoende motorische rijpheid, coördinatie en leervermogen. Deze inzichten sluiten aan bij het leerplan Op.stap, leerroutes voor iedereen van Katholiek Onderwijs Vlaanderen, waarin zwemmen doelgericht binnen het lager onderwijs wordt gepositioneerd.
Tegelijk vraagt zwemonderwijs een aanzienlijke inzet van onderwijstijd en organisatie. Binnen een kennisrijk leerplan is het daarom belangrijk om deze tijdsinvestering doordacht af te wegen en bewust te plannen. Een gerichte organisatie van zwemtijd helpt scholen om zowel het belang van zwemvaardigheid te garanderen als voldoende ruimte te behouden voor andere essentiële leerplandoelstellingen, zodat het geheel van het onderwijsaanbod in balans blijft.
