En dan de recente werkbezoeken van minister Demir en haar gevolg aan drie Engelse scholen… à nouveau! De achtergrond van de zaak was uiteraard een cruciaal, actueel onderwijsbeleidsthema, waarover inderdaad het laatste woord alsnog zeker niet gezegd is, de nieuwe minimumdoelen basisonderwijs dus. Om al iets te noemen: dat de strakke tijdsambitie gehaald zal worden is op dit moment lang niet zeker, zo is te horen in bepaalde wandelgangen. Maar goed, timing is één ding, de inhoud, — de content, zoals mijn jonge collega’s plegen te zeggen —, een ander én veel belangrijker. De bespreking duurde in totaal… 57 minuten, en zulks na alles wat daarover de voorbije dagen (of zeg maar gerust, de voorbije jaren) al gezegd was en bijvoorbeeld ook ik er recent over geschreven had op deze pagina’s. Wat zou ik nu nog kunnen schrijven? Au fond niets nieuws want algemeen gesproken, een bepaald dubbel gevoel blijft aan mij knagen. Ik probeer me opnieuw nader te verklaren:

• Enerzijds vind ook ik “kennis”, — en ook zonder veel getheoretiseer over diverse soorten kennis, is het duidelijk dat onder die term heel wat verschillende zaken vallen —, heel belangrijk in het onderwijs en dus zeg ook ik ‘ja’ tegen de ‘wind’ vanuit die hoek in het actuele onderwijs(beleids)verhaal en zijn politieke voorstanders; en ook mijn ‘ja’ als erkenning en herkenning, op basis van eigen onderwijservaring, van de vaststelling dat het ‘debat’ over “kennis versus vaardigheden/competenties” (cf. ook infra) alleszins ten dele op een ondoordachte manier gevoerd is ergens in de voorbije paar decennia… máár bij de huidige windmakers, die volgens mij veel minder Winds of Change voorstaan dan ze zelf willen doen voorkomen, blijf ik de slogans c.q. overdrijvingen in het discours betreuren en de nuances missen;
• Naar aanleiding van een woordenwisseling tussen vragensteller Kim Buyst en de minister, gesteund door enkelen van haar partijgenoten, heb ik zo zelf nog eens een kleine test gedaan rond wiskunde/rekenen in het lager onderwijs bij een van mijn eigen collega’s-experten en ook rond grammatica; met name de uitspraak van minister Demir over het leren van de tafels van vermenigvuldiging en over grammatica (“Ze mochten ineens geen grammatica meer geven, geen rekentafeltjes meer laten leren, en geen dagelijkse toetsen geven.”) kan zonder problemen tegengesproken worden; ik nodig de lezer graag uit om te grasduinen in onderdelen van ons eigen leerplan Zin in leren! zin in leven!, dat in de huidige context wat het format betreft enige bijsturing zal vergen, maar niet wat de kern van de inhoud (doelen zelf) betreft (cf. voor wiskunde; voor taalbeschouwing); in diezelfde woordenwisseling werd ook ik herinnerd aan de zgn. 60/40-verdeling bij de evaluatie van taalvakken in het secundair onderwijs die op een bepaald moment ingang vond (60 procent op ‘vaardigheden’, 40 procent op ‘kennis’); ja, ook ik herinner me die ‘regel’, waarvan ik nooit de precieze oorsprong gekend heb, maar naast de expliciete vermelding van de pedagogische begeleiding (door interveniënt Griet Vanryckegem) viel het me op dat er niet verwezen werd naar de mogelijke impact van stellingnames door de… Onderwijsinspectie bij doorlichtingen in die jaren…; en zulks, terwijl bij andere gelegenheden (niet in deze commissievergadering) toch expliciet stellingnames van diezelfde Onderwijsinspectie dat “sommige scholen te veel eisten bovenop de eindtermen” bekritiseerd werden…;
• Toen ik tijdens de commissievergadering het verhaal van minister Demir over de drie Engelse scholen beluisterde, kon ik niet anders dan het gevoel krijgen dat dat toch echt wel dé ideale (onderwijs)wereld was; letterlijk alles tot en met zaken als pesten, rust en discipline toe was zogenaamd perfect; op zulke momenten steekt bij mij altijd een gezonde constructief-kritische reflex de kop op, die ik overigens geleerd heb lang geleden in een van onze goede Vlaamse scholen; mag het nog in dit actuele (politieke) klimaat?;
• Ik blijf trouwens ook na deze commissievergadering zitten met de vraag of de inhoudelijke en didactische componenten van ons onderwijs (lees: een vermeend gebrek aan een kennisrijk curriculum en aan een effectieve didactiek) wel de belangrijkste factor zijn voor onze daling op internationale toetsen; die daling vind ook ik overigens een belangrijk en veeg teken, waarvoor ook ik mijn hoofd niet in het zand wil steken zonder er weliswaar het hoofddoel van ons onderwijs van te maken, maar… quid met diverse andere factoren?; bij de begrotingsbesprekingen eind november-begin december 2024 lijstte ik in dat verband al meerdere vragen op;
• Waar ik helemaal niet meer meega in het discours van de minister en anderen, is waar hun “redenering” finaal eindigt (ook tijdens deze commissievergadering weer) met deze beschuldiging i.v.m. de daling van de onderwijskwaliteit (nwvr: en zij bedoelen dan eigenlijk “daling van de resultaten op internationale toetsen”): “Vrijheid van onderwijs, allemaal goed en wel, maar dat is waar die vrijheid ons gebracht heeft!” (sic). Een kanjer van een drogredenering, maar ze wordt sans gêne gedebiteerd in de beste trumpiaanse traditie…sorry hoor;
• Toen ik het allemaal zo zat te beluisteren, dacht ik gelijk terug aan een stuk dat ik begin 2005 als interne nota bij mijn vorige werkgever geschreven heb, met als titel “Accent op talent – Een agenda voor vernieuwing: een geüpdatet commentaar”; ook toen ging het over de zaken die ons vandaag hier bezighouden; in dat stuk schreef ik o.a. dit:

“AoT doet gretig mee aan een intussen ook bekende polariserende, ongenuanceerde benadering die stoort. Die aanpak uit zich in valse opposities als:

• competenties v. kennis: ik vind competenties niet storend, zolang ze maar niet leiden tot een puur utilitair, exclusief praktijkgericht onderwijs. Zulks kàn volstaan voor allerlei (meestal kortstondige) pure (beroeps)vaardigheidstrainingen, niet echter voor langdurige onderwijstrajecten in leerplichtonderwijs en hoger onderwijs. In een aantal gevallen spreekt men terecht van een te grote nadruk in onze scholen/instituten op de kwantiteit van de leerstof. Ik vraag me wel af of dat niet evenzeer de schuld is van de onderwijsverstrekkers als van de afnemers. Men spreekt snel van ontstoffing, maar als puntje bij paaltje komt, heeft men wel heel graag een afgestudeerde op maat van de concrete organisatie in kwestie, met alles wat dat betekent qua concrete feitjes, weetjes enz. die tot het gebruiksklaar arsenaal van zulke afgestudeerden zouden moeten behoren. Inderdaad, er is heel veel te weten en allerlei jobs impliceren een enorm pakket aan kennis, vaardigheden en attitudes. Dat los je niet op door de opleiding te reduceren tot slechts een paar, zg. metacognitieve ‘trucs’, die de leerder dan maar probleemloos zou kunnen transfereren naar allerlei domeinspecifieke taken. Ik durf zelfs te beweren dat men tegenwoordig in de gretigheid om naar het zg. praktijkgerichte te gaan, de competentie zeg maar, in een opleiding een massa kennis vooronderstelt, die op dat moment bij vele leerders gewoon nog niet aanwezig is met alle gevolgen van dien voor het leereffect in kwestie. Leren kost tijd èn vaak nogal wat inspanning.
• Leren leren v. domeinspecifiek leren: hiermee kom ik terug op de metacognitieve vaardigheden uit de vorige alinea. Ook hier gaat het in werkelijkheid om een en-enverhaal en wel op deze manier. Leerders kunnen maar metacognitief vaardig worden precies door en via concrete en diverse leeractiviteiten rond domeinspecifieke kennis, vaardigheden én attitudes. Met andere woorden, goed onderwijs behandelt die verschillende pistes geïntegreerd, waarbij men voortdurend ‘springt’ van de cognitieve, psychomotorische en dynamisch-affectieve lijnen naar de metacognitieve en terug enz. Én altijd zoveel mogelijk aangepast aan doelpubliek en doelstelling (en zelfs die zijn niet altijd perfect afgepaald!), i.e. soms zal men die integratie eerder expliciet, soms eerder impliciet hanteren. (…)”;
• Hoewel de minister het uiteraard tegensprak, begreep ik dus het punt van Kim Buyst in haar inleiding wel (“Maar besef wel dat, om dat te realiseren, u de leerkrachten nodig hebt die u vandaag met de vinger wijst. U zegt vandaag dat u nog goed onderwijs hebt gehad.”); ik kon me inderdaad wel voorstellen dat die leraren zich aangesproken voelden… ik ook als ex-leraar en ex-taallerarenopleider…;
• Naast dat element dat met een meer algemene teneur in het verhaal te maken had, noteerde ik ook enkele interessante vragen van interveniënten Loes Vandromme en Hannelore Goeman over het concrete, praktische voornemen van de minister om een twintigtal “pionierscholen” op dit Engelse spoor te gaan ondersteunen vanuit de overheid: wat, hoe, wie, hoeveel …?;
• Om voorlopig te eindigen, graag nog één referentie, met name naar de column van Charlotte Zwemmer in De Standaard van 24 maart 2025 (p.27, met als titel “Verschil tussen Engelse en Vlaamse scholen is immens”) (voor abonnees); daarin trekt ze het Engelse schoolbezoekverhaal van de minister nog fundamenteler open naar een bepaald structureel kenmerk van het Vlaamse onderwijslandschap en wijst op de “academische segregatie die inherent is aan ons onderwijssysteem” (een watervalsysteem incluis); toegegeven dat we daar inderdaad met een probleem zitten, maar ik worstel er toch mee, want vraag me oprecht af hoe we (beter dan nu) kunnen realiseren dat leerlingen bewust kiezen voor technisch onderwijs en dat ze niet (meer) meegesleurd worden naar een plek in het onderwijs waar ze niet willen zijn, zodat ze niet (meer) ontmoedigd opgeven; onderwijs en onderwijsbeleid, het blijft erg complex.

Lees de bespreking van de “Vraag om uitleg over de werkbezoeken aan Engelse scholen van Kim Buyst en over de beleidsconclusies van de minister na haar bezoek aan Britse scholen van Roosmarijn Beckers” aan minister Zuhal Demir.

Reageren kan bij Wilfried Van Rompaey: wilfried.vanrompaey@katholiekonderwijs.vlaanderen