“Vorming is de ontwikkeling van kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen die bijdragen tot de ontwikkeling van elke persoon. Vorming maakt het mogelijk dat een persoon autonoom en interactief in de samenleving kan functioneren. Daarnaast is vorming de overdracht van kennis en waarden tussen generaties en stelt vorming daarom in staat om kritisch de momentane belangen van de samenleving te overstijgen” (2). Vorming houdt een keuze in vanuit een bepaald waardenkader. Waardevol geachte doelen worden tussen generaties doorgegeven.

De Duits-Joodse filosofe Hanna Arendt schrijft daarover: “We vormen liefdevol onze kinderen als we hen van te voren toerusten voor hun taak om de alledaagse wereld te vernieuwen” (3). Haar focus op het ethische fundament van onderwijs heeft te maken met keuzes die gemaakt werden in Duitsland in de jaren 30 en 40 van de vorige eeuw. Jonge mensen vormen vanuit het besef van verantwoordelijkheid over de generaties heen geeft blijk van diepe menselijkheid en liefde. Onderwijs biedt nooit een garantie voor een beter bestaan en een betere wereld. Wél kan het een fundament leggen waardoor de komende generatie die wereld vorm kan geven. Het maakt letterlijk toekomst voor de komende generatie.

Die gedachte sluit naadloos aan bij de wijze waarop de katholieke dialoogschool waarde toekent aan vorming. Vanuit haar opdracht brengt de school zelf in woord en daad op eigentijdstegendraadse wijze de christelijke stem in dit gesprek binnen en leert ze jongeren om kritischcreatief om te gaan met wat verbindt en met wat onderscheidt. Op die manier zijn zij in staat om bij te dragen tot een open, zinvolle, verdraagzame en duurzame samenleving (4).

In wat volgt gaan we in op wegwijzers om dat gesprek op gang te brengen: uniciteit in verbondenheid, kwetsbaarheid en belofte, gastvrijheid, rechtvaardigheid, duurzaamheid, verbeelding en generositeit. Scholen zullen vanuit hun traditie en hun opvoedingsproject sommige wegwijzers beklemtonen of andere wegwijzers naar voren schuiven. We kaderen de wegwijzers in de dimensies zoals de pedagoog Comenius ze omschreef: omnia, omnes, omnino excoli (5). Vrij vertaald: alle dingen aan allen leren met betrekking tot het geheel.

Ook al is de tekst niveauoverschrijdend bedoeld, toch worden in wat volgt consequent de termen leerling, leerkracht, klas en school gehanteerd in functie van de leesbaarheid.

Voor een situering van onderwijs in de huidige samenleving: zie (6).

De katholieke dialoogschool heeft de ambitie om alle leerlingen in dialoog te vormen. Die dialoog biedt hun de kans richting en betekenis te geven aan hun leven en leren. Onderwijsstructuren en vormingsconcepten die de inhoud van die dialoog voortijdig en van buiten af vastleggen lopen het risico om dat unieke vormingsproces te ondermijnen.

Leerlingen ontwikkelen zich in het onderwijs van kind tot volwassene. Ze groeien via hun relaties met medemensen en met de wereld. In dialoog met de ander, in het raken en het zich geraakt weten, in het uitgedaagd en opgeroepen worden, in het graag zien en het zich bemind weten, in het gekwetst worden en het troosten … in die verbondenheid met de ander groeien leerlingen uit tot unieke en verantwoordelijke personen. Ze zijn en voelen zich op een unieke wijze gesitueerd in tijd en ruimte. Ze staan op de schouders van een vorige generatie en dragen de mogelijkheden van en de verantwoordelijkheid voor toekomstige generaties in zich. Ze ontvangen de gaven van de schepping, maar worden ook uitgedaagd door de wereld om zich heen. Kansen krijgen om zich verbonden te weten met het transcendente of daarvan sporen te ervaren, draagt bij tot ieders individuele ontwikkeling. Kortom, groeien in uniciteit doen leerlingen in dialoog en verbondenheid met zichzelf, met de ander, met de wereld en met de Andere.

Alle leerlingen vormen betekent ook oog hebben voor de vorming van elke unieke leerling. Elke mens ervaart de complexiteit van het bestaan in de fundamentele spanningsvelden en grenzen waarmee hij moet leren omgaan. Daarin leert hij ook eigen kracht en kwetsbaarheid kennen. De erkenning van de mens als kwetsbaarheid en belofte - faiblesse et promesse – heeft een bijzondere band met vorming. Omdat elke mens kwetsbaar en gekwetst is, is vorming nodig. Omdat elke mens ook een belofte inhoudt, is vorming mogelijk. Enkel als we beide elementen samenhouden, kijken we met twee ogen naar de mens en krijgen we een dieptezicht op de mens (7).

Vorming in de katholieke dialoogschool vergt een bijzondere aandacht voor en een aanwezigheid bij kwetsbare leerlingen. Zij vertrekt niet van een remediërende aanpak die leerlingen probeert te brengen tot het ‘normale’ niveau, maar zet in op het ontluiken van leerhonger en het ontwikkelen van ieders talent. Geloven in het ‘goed’ van elke leerling, van alle leerlingen en van de wereld is de kern van die pedagogische visie. Vorming is van groot belang voor elke leerling, maar richt zich in het bijzonder tot die leerlingen die in onze samenleving uit de boot dreigen te vallen. Precies zij moeten ervaren dat groeien in kwetsbaarheid mogelijk is.

In de katholieke dialoogschool heeft elke leerling het recht op een allesomvattende of minstens op een zo ruim mogelijke vorming. Elke leerling wordt er op een evenwaardige manier aangesproken op zijn totale Bildsamkeit (‘vormbaarheid’). Vorming streeft de totale persoonsvorming na: hoofd, hart, handen en – vanuit Bijbels perspectief – de ziel (pneuma).

We beschouwen een brede, ruime, samenhangende vorming als dé ideale voedingsbodem voor de dialoog met de leerling. De dialoog met de totale persoon zal ontoereikend zijn, als bepaalde vormingscomponenten ontbreken. Net door leerlingen een brede vorming aan te bieden, geven we hun kansen en ruimte om te ontdekken welke vormingscomponenten hen raken, welke hen uitdagen tot het verleggen van grenzen, welke hun sterktes en talenten aan het licht brengen, welke hen boeien, welke hun blik op de wereld verruimen ... Als vorming wordt opgebouwd uit losse componenten of bouwsteentjes én als dwarsverbanden niet worden verhelderd, benaderen we de leerling onvoldoende vanuit een totaalvisie. Een opdeling van vorming in componenten is daarom tot op zekere hoogte arbitrair. Net door de verbondenheid tussen de componenten te benadrukken, door met de leerlingen de dialoog aan te gaan vanuit een brede visie op vorming, door leerlingen te laten samenwerken en samen-leren, hen samenhang te laten ervaren, hen uit te nodigen daarover in dialoog te gaan, brengen we de brede vorming als een samenhangend geheel binnen in hun leefwereld. Brede vorming binnenbrengen in de leefwereld van de leerling en aangrijpen als voedingsbodem tot dialoog, nodigt leerlingen uit zich verbonden te weten met de andere, de wereld en de Andere. Verbinding doet veranderen. Dat betekent dat ze worden uitgenodigd en uitgedaagd om hier en nu, geworteld in het verleden, in relatie met anderen, gedragen door de Andere en met hoop op de toekomst uit te groeien tot unieke personen.

Binnen dit geheel heeft de christelijke levensbeschouwing en cultuur een ‘eigen’ plaats. Toch kunnen we niet blind zijn voor de transitie van de homogene klassieke, christelijke en Westerse maatschappij naar een plurale samenleving. In de katholieke dialoogschool wordt de ruimte voor een gesprek met de samenleving voortdurend opengehouden. In dialoog gaan met culturen en subculturen van leerlingen heeft als bedoeling ze mede-eigenaar te maken van vorming en cultuur zonder daarbij te vervallen in cultuurrelativisme, pseudoneutraliteit en pseudowetenschappen. Op die manier kan de school helpen om de angel uit potentiële culturele en religieuze conflicten te halen. Groepen komen dan niet tegenover elkaar te staan maar bouwen vreedzaam, met respect voor verschil één diverse samenleving op.

Gastvrijheid is daarom een belangrijke waarde van de katholieke dialoogschool. Op het kruispunt van onderwijs, Kerk en samenleving verwelkomt zij gastvrij iedereen, van welke levensbeschouwelijke of religieuze achtergrond ook. Zonder uitzondering nodigt ze leerlingen, ouders, personeelsleden en bestuurders uit aan haar onderwijsproject mee te werken. Vanuit haar christelijke inspiratie wil ze ieder daartoe uitdagen, motiveren en kracht geven.

Vorming is de overdracht van kennis en waarden van generatie tot generatie. Zij overstijgt dan ook de momentane belangen van de samenleving. Vorming valt nooit volledig samen met economische, sociale of politieke doelen, maar creëert haar eigen perspectief. In de katholieke dialoogschool is dat een perspectief van liefde, geloof en hoop. De leerlingen, de leraren, de school staan er niet alleen voor. Zij zijn verbonden met hun wortels, in een wereld die hun door God is toevertrouwd en waarvoor zij mee verantwoordelijkheid dragen.

De Bijbelse liefde is eindeloos geduldig en genereus. De parabel van de Verloren Zoon thematiseert de moeilijke positie van al wie verantwoordelijkheid opneemt voor de vorming van jongeren. Vorming in een katholieke dialoogschool is daarom een verhaal van steeds weer kansen geven.

De profeten in het Oude Testament, de onvoorwaardelijke liefde voor de minsten in het Nieuwe Testament en de bevrijdende sociale leer van de kerk getuigen van een hunkering naar rechtvaardigheid. De katholieke dialoogschool is een sociaal rechtvaardige school. Zij gaat in tegen een meritocratisch onderwijssysteem dat uitsluitend de sterksten beloont. Zij komt op tegen uitbuiting en voor een menswaardig bestaan voor iedereen.

Het geloof in God als schepper van mens en wereld maakt de zorg voor mens en wereld tot het fundament van vorming. Vorming zorgt ervoor dat mensen op een gewetensvolle en menswaardige manier leren omgaan met het leven vanuit de overtuiging dat het niet maakbaar en manipuleerbaar is. Vorming in de katholieke dialoogschool is dan ook doordrongen van het besef van wereldwijde afhankelijkheid en ecologische verwevenheid. Zij draagt bij tot een mentaliteitswijziging die een halt toeroept aan de voortdurende drang naar bezit en ongebreidelde groei. Vorming leert mensen meer kiezen voor het ‘zijn’ en minder voor het ‘hebben’ en draagt bij tot duurzame ontwikkeling. Bij de nieuwe generatie is het besef van nood aan een ommekeer aanwezig, meer dan we vermoeden. Vele jonge mensen zijn ervan overtuigd dat zij op een zorgzame, kritische en duurzame manier moeten omgaan met hun omgeving. Vorming kan hun die sleutels voor duurzaamheid in handen geven.

De hoop oriënteert de katholieke dialoogschool in haar dromen voor de toekomstige generaties. Naast de scheppende God is de verlossende God een tweede kernintuïtie van de christelijke traditie. Die hoop levendig houden vergt veel van scholen, leraren en leerlingen en voert vorming over de grenzen van het menselijke heen. Door te vormen schept de leraar ruimte om het geleerde te koesteren en er een unieke betekenis aan te geven. De leerling krijgt de kans om nieuwe werelden te maken waarvan hij intens kan genieten. Die onnavolgbare verbeelding is niet maakbaar en niet programmeerbaar, maar veronderstelt een “traagheid” van leren en … tijd.

Verbeelding geeft ruimte aan het onbeheersbare, heeft oog voor het ogenschijnlijk nutteloze, het esthetische, literaire, filosofische, niet-rationele. Onderwijs mag ingaan tegen de draad van een voorspelbaar bestaan. Het biedt ruimte aan leerlingen om buiten de lijntjes te kleuren. Het hoeft problemen niet op één bepaalde manier op te lossen en een vooropgestelde methode slaafs te volgen. Eerder zal het vernieuwende oplossingen moeten bedenken voor de problemen die de huidige generatie niet opgelost heeft. Inzetten op verbeelding en op het geloof in de creatieve mens zijn van wezenlijk belang in het onderwijs voor een toekomstige generatie die werk maakt van een wereld waar het goed is om te leven.

De leerkracht in de klas

Het vormingsconcept beïnvloedt de pedagogisch-didactische aanpak op twee manieren. Enerzijds richt de leerkracht zich op de ontwikkeling van verantwoordelijkheid bij de leerling voor zichzelf. Anderzijds laat hij de leerling verantwoordelijkheid opnemen voor de ander.

Verantwoordelijkheid opnemen voor zichzelf

In elke klas wil de school de leerlingen op zo’n manier stimuleren dat ze steeds meer uitgroeien tot mensen die zich in toenemende mate in de wereld kunnen oriënteren en ontwikkelen. Leerkrachten prikkelen de nieuwsgierigheid van leerlingen vanuit aspecten van de werkelijkheid en hun onderlinge verbanden.

Nieuwsgierig zijn is het onstilbare verlangen ervaren naar wat er allemaal in de wereld is en naar hoe de dingen zich tot elkaar verhouden. Die verwondering delen ligt aan de basis van leren. De kleuterleidster prikkelt bijvoorbeeld de nieuwgierigheid van kinderen voor het leven door stil te staan bij de geboorte van een zusje van één van de kinderen in een kringgesprek. Of de leerkracht kan in een les geschiedenis of wereldoriëntatie de nieuwsgierigheid prikkelen door met de leerling te reflecteren over hoe het komt dat wij nu precies zo denken, voelen, handelen, leven (8).

Zich oriënteren op de wereld en zichzelf ontwikkelen zijn echter meer dan het opslaan van kennis (hoe belangrijk ook). Het betekent dat de leerkracht leerlingen ook stimuleert om kritisch om te gaan met wat zij aantreffen in de wereld en met wat men hun aanreikt. Hij laat hen een tweede natuur ontwikkelen om zich steeds opnieuw af te vragen wat dat precies betekent en hoe de mens dat weet.

Ten slotte is het belangrijk met leerlingen na te gaan wat het verwerven van specifieke kennis met hen doet. “Welke verandering, verrijking brengt dat innerlijk bij jou teweeg?”, “Kijk je nu anders naar de wereld?”, “Ontdek je een nieuw perspectief?”, “Wat zou je nu anders doen?”.

Nieuwsgierigheid, kritische omgang, verinnerlijking van de kennis zijn enkel mogelijk als het onderwijsproces in dialoog verloopt. De leerling heeft ‘iets anders’ nodig om het nieuwe te ontdekken. Dat wordt hem aangereikt of dat ontdekt hij onder begeleiding van een leerkracht die zich ook laat inspireren door de wijsheid van anderen die hem voorafgegaan zijn (9). Vanuit dat perspectief probeert de leerkracht te zoeken hoe hij met de leerling in dialoog kan gaan; daarbij weet de leerling zich (h)erkend als autonoom denkend persoon. Dat veronderstelt van de zoekende leerkracht een kwetsbaar gezag en een volgehouden bereidheid om zijn eigen bevindingen te toetsen. Wie onderwijst, leert zelf bij.

Verantwoordelijkheid ontwikkelen voor zichzelf kan enkel bij een waarderende aanpak die verder reikt dan het cognitieve én bij een gezonde affectieve relatie waarin erkenning en genegenheid niet op prestatie gericht zijn. Beide zorgen ervoor dat de leerling zichzelf meer waardeert en meer zelfvertrouwen krijgt om naar de wereld toe te stappen (10).

Verantwoordelijkheid opnemen voor de ander

Verantwoordelijkheid leren opnemen voor de ander kan door het verschil tussen mij en de ander binnen te brengen in de klas en door samen op zoek te gaan hoe met dit verschil om te gaan. De leerkracht kan bepaalde leerinhouden verbinden met het eigen verlangen en de kwetsbaarheid van de ander laten ervaren. Het kan bij de leerling een tweede natuur worden om stil te staan bij ethische kwesties en om reflecties te integreren in het handelen.

Samenwerken en overleggen geven leerlingen kansen om verschillen te ervaren in aanpak, leermogelijkheden, sociale achtergrond, engagement, visie … Onder begeleiding van de leerkracht wordt samen leren op die manier een verkenning van de mogelijkheden waarop zij met verschil kunnen omgaan. In een groepsproces leren zij elkaar ondersteunen, ook als het moeilijk loopt.

Tot slot maakt de culturele verscheidenheid de leergroep tot een ethische ruimte waarin het verschil heel zichtbaar en tastbaar wordt. Ook via media of specifieke acties (bijvoorbeeld internationale uitwisseling of solidariteitsacties) komen leerling in contact met andere culturen. Zij ervaren dat leerlingen aan de andere kant van de wereld ook hun ‘naasten’ kunnen zijn.

De klas wordt op die manier een oefenplaats voor het ontwikkelen van respect voor gelijkheid en voor verschil. Gelijkheidsrespect impliceert de formele en juridische erkenning van de gelijkwaardige morele status van elkeen los van kenmerken zoals ras, sekse, cultuur en nationaliteit. Verschilrespect installeert de formele erkenning van verschil. Leerlingen leren het onderscheid maken tussen enerzijds het hebben van een mening over iemands culturele gewoontes en opvattingen die verschillen van de eigen cultuur en anderzijds het erkennen van het belang van die gewoontes en opvattingen voor de binding van die ander met zijn cultuur (11).

De leerkracht in de school en in de samenleving

Vorming gebeurt in één bepaalde klas en in één bepaalde school (medeleerlingen, leraren, medewerkers, leidinggevenden) in dialoog met wat in de omliggende samenleving en in de wereld gebeurt. De aanpak van de leerkracht in de klas is essentieel. Vanuit zijn inhoudelijke en didactische expertise inspireert en begeestert hij de leerlingen. In die zin is hij ook amateur met “liefde voor het vak” (12).

Maatschappelijk respect voor de unieke persoon van de leerkracht is van groot belang om hem de kans te geven de vorming van de leerling ter harte te nemen. Het betreft de leerkracht als serviteur public in plaats van serviteur du public (13). Maatschappelijk heeft de leerkracht nood aan moreel gezag. Hij draagt immers een belangrijke maatschappelijke verantwoordelijkheid. De autonomie van de leerkracht is net als bij die leerling niet absoluut en is enkel mogelijk als de leerkracht zich verbonden weet met en door het schoolteam.

Een school die vanuit het perspectief van geloof, hoop en liefde volop inzet op uniciteit in verbondenheid, duurzaamheid, gastvrijheid, rechtvaardigheid, kwetsbaarheid en belofte én verbeelding heeft ruimte, tijd en vertrouwen nodig. De dialoog is onvoorwaardelijk, maar kan slechts plaatsgrijpen onder belangrijke maatschappelijke voorwaarden. De overheid respecteert de opdracht van de school en faciliteert. Zij bepaalt het minimale wat. Kwaliteitscontrole vertrekt van de kwaliteitscultuur van de school. Katholiek Onderwijs Vlaanderen neemt het vormingsconcept als uitgangspunt voor leerplannen, leiderschapstrajecten, professionalisering en kwaliteit- en identiteitsontwikkeling en ondersteunt scholen volop in hun beleidsvoering.

1) Bombeek, W. (2015). Interview met Lieven Boeve. Forum, 45, nr. 6, p. 5.

2) Vlaamse Onderwijsraad (2012). Visietekst over vorming in het secundair onderwijs. Brussel.

3) Arendt, H. (1954). The crisis in Education.

4) Katholieke dialoogschool (2015). Geraadpleegd op 20 februari 2016 via website Katholiek Onderwijs Vlaanderen.

5) Comenius, J. (1657, eerste druk). Didactica magna, caput XI, Sp. 49.

6) Desmet, D. (2016). Plaats van het onderwijs in de huidige samenleving.

7) Raes, P. (2011). De weg is naar u toe gekomen. Brieven aan leerkrachten over geloof en onderwijs.

8) Bieri, B. (2008). Hoe zou het zijn om ontwikkeld te zijn? De groene Amsterdammer. Geraadpleegd op 22 februari 2016 via Filosofa.be.

9) Burggraeve, R. (2015). Meerstemmig opvoeden vandaag. Antwerpen: Halewijn, pp. 93-134: Hoe sterk is de kwetsbare ander? Vanuit Levinas op zoek naar de ethische grondslagen van de pedagogische relatie.

10) Despiegelaere, H. en Van Coillie, G. (2009). Erkenning in de pedagogische relatie tussen leerkracht en leerling. Ethische Perspectieven 19 (2), pp. 167-180.

11) Van Leeuwen, B. (2003). Erkenning, identiteit en verschil. Leuven: Acco.

12) Ardui, J. e.a. (2012). De liefde voor het vak: op zoek naar een pedagogiek van het meesterschap. Impuls, 42, nr. 4, pp. 178-186.

13) Meirieu, P. (juli 2008). “Le maître, serviteur public”. Sur quoi fonder l’autorité des enseignants dans nos sociétés démocratiques? Conferentie in het kader van de Rosa Sensat summer school, Barcelona, Spanje.