In een schrijven van 30 juni 2010 bezorgden de Erkende Instanties en vereniging een raamwerk van een voorstel aan de hogere onderwijsadministratie “om te komen tot het bepalen van gezamenlijke competenties voor de levensbeschouwelijke vakken in het Vlaams onderwijs met het oog op betere wederzijdse kennismaking en dialoog”.
De CLBV van 25 mei 2011 stelt een ad-hoc werkgroep aan om de conclusies van vele gesprekken m.b.t. interlevensbeschouwelijke dialoog en interlevensbeschouwelijk samenleven in een stroomversnelling te brengen. Doel van de ad hoc-commissie: competenties uitschrijven die de interlevensbeschouwelijke component binnen het bestaande levensbeschouwelijk onderwijs in Vlaanderen op explicieter niveau brengen voor leraar en leerlingen.
Recente voorgeschiedenis van de interlevensbeschouwelijke samenwerking.
Net als andere schoolvakken werken de Levensbeschouwelijke vakken (LBV) mee aan de ontwikkeling van de leerling tot een mature en gelukkige persoonlijkheid die een eigen bijdrage aan de samenleving kan leveren.
De commissie levensbeschouwelijke vakken (CLBV) onderstreept het belang van de ontwikkeling van een eigen levensbeschouwelijke identiteit om interlevensbeschouwelijke dialoog (ILD) en/of interlevensbeschouwelijke samenleven (ILS) mogelijk te maken. In de (al dan niet) onderscheiden LBV wordt op open en positieve wijze de persoonlijke levensbeschouwing geëxpliciteerd én over de andere levensbeschouwingen gesproken met respect.
Tegelijk stelt de CLBV dat een levensbeschouwelijke identiteit zich ook ontwikkelt door expliciet contact met andere levensbeschouwingen. De ontmoeting met relevante vertegenwoordigers van andere levensbeschouwingen brengt de levensbeschouwelijke eigenheid op bewuster niveau. De ontdekking van o.m. verschillen en gelijkenissen nodigt de leerling uit zichzelf te positioneren op levensbeschouwelijk vlak.
In haar recente geschiedenis hebben de LBV stappen gezet die gelijke tred houden met maatschappelijke vragen tav de levensbeschouwingen. Naast de vele lokale en regionale samenwerkingsinitiatieven werden op Vlaams niveau o.m. volgende zaken ontwikkeld/georganiseerd binnen de schoot van de CLBV en/of het Nascholingsinstituut van de LBV(NI-LBV).
In juni 2003 publiceert het NI-LBV een brochure voor ouders waarin elke levensbeschouwing zichzelf voorstelt. . De brochure beschrijft de school als een ontmoetingsplaats met anderen en een oefenplaats voor dialoog en communicatie in voorbereiding op de toekomstige samenleving.
In het schooljaar 2004-2005 werkt de CLBV mee aan de onderwijsspiegel en onderzoekt zij de mate waarin het levensbeschouwelijk onderricht bijdraagt tot het ontwikkelen van een open houding tegenover andere culturen en andere LB. Cfr. deel III van de onderwijsspiegel 04-05: Opvoeden en onderwijzen tot tolerantie – karakteristieken van het levensbeschouwelijk onderricht in het licht van GOK.
In 2006 publiceert de CLBV een visietekst om de bestaande interlevensbeschouwelijke samenwerking op de scholen te ondersteunen.
In december 2010 mikt een studiedag van het NI-LBV voor het basisonderwijs op het ontwikkelen van schoolprojecten die de kennismaking, de dialoog en het samenleven van de LBV op een bewuster niveau brengen.
In voorliggend document zijn de inspanningen mbt ILS en ILD van het laatste decennium omgezet in de gangbare onderwijstaal, m.n. in competenties die leerlingen verwerven binnen de LBV.
Contouren van interlevensbeschouwelijke dialoog en interlevensbeschouwelijk samenleven binnen onderwijscontext
De levensbeschouwelijke variatie (in de breedte en in de diepte) is de facto aanwezig in vele klasgroepen, waardoor ook op dit terrein de school een spiegel van de samenleving is. De leraar LBV onderkent die realiteit en gaat er positief mee om.
De onderscheiden LBV zijn de conditio sine qua non om interlevensbeschouwelijke projecten diepgang te geven en een oefenruimte te creëren die tegemoet komt aan kwaliteitseisen die binnen schoolse context gesteld worden. Het expliciet oefenen van ILS en ILD blijft daarom in schoolse context beperkt tot enkele goed gekozen projecten zodat de onderscheiden leerplannen van de verschillende levensbeschouwingen hun bijdrage tot de persoonlijke ontwikkeling kunnen blijven geven.
Scholen waar slechts beperkte levensbeschouwelijke diversiteit aanwezig is worden aangemoedigd om relevante getuigen en vertegenwoordigers uit te nodigen bij interlevensbeschouwelijke projecten om aan de kwaliteitseisen van een ILD en ILS te kunnen voldoen.
De inspecteurs-adviseurs LBV staan in voor de actualisering en optimalisering van de bestaande dialoog en samenwerking tussen de erkende levensbeschouwingen conform de kwaliteitseisen die aan onderwijs gesteld worden.
De beschreven competenties gelden voor het levensbeschouwelijk onderwijs in zijn geheel, over de onderwijsniveaus en studierichtingen heen. Verfijning op het terrein is noodzakelijk, o.m. via leerlijnen, concrete subdoelen en lesprojectdoelen.
De tabel maakt onderscheid tussen kennis enerzijds en vaardigheden/attitudes anderzijds. Sommige attitudes zijn moeilijk meetbaar, ze verwijzen naar een inspanningsverplichting.
De tabel kent een verticale logica die vertrekt vanuit ‘ik’ en via de concrete ‘ander’ op de school naar de samenleving kijkt. Deze indeling onderscheidt maar scheidt niet. LBV onderkennen dat gevormde LB-identiteiten een interessant ILB-gesprek kunnen voeren maar ook dat LB hun identiteit helderder gaan zien en ervaren in contact met het verschil.
De doorlopende nummering van de competenties is praktisch bedoeld: leerkrachtenteams en nascholingsinitiatieven kunnen gezamenlijke projecten uitwerken rond een concrete competentie. In de tabel kan vanuit de competenties doorgeklikt worden naar de Thomas-website voor verdiepende informatie.
Competenties interlevensbeschouwelijke dialoog (ILD) en interlevensbeschouwelijk samenleven (ILS)
kennis
De leerling ontdekt en verwoordt
vaardigheden en attitudes
De leerling
kennis
De leerling ontdekt en verwoordt
vaardigheden en attitudes
De leerling
kennis
De leerling ontdekt en verwoordt
vaardigheden en attitudes
De leerling
Bij inter-levensbeschouwelijke dialoog gaat het over het kennen van elkaar op een realistische manier, los van oneliners en vooroordelen, in functie van respectvol samen leven. Het gaat geenszins om het relativeren van eigen of andermans overtuiging. De dialoog heeft tot doel op een open manier een gezonde interesse en nieuwsgierigheid voor anderen te wekken bij kinderen/jongeren
Het gesprek en de ontmoeting met de ander is rijker dan een puur cognitieve dialoog of een kennisverhaal over de ander.
Het willen luisteren naar, spreken en samenzijn met elkaar is op zichzelf een belangrijke ervaring. Het geeft uitzicht op de sociale en existentiële dimensies van het leven.
Deze interne pluraliteit houdt een dubbele uitdaging in: 1. het doet nadenken over de eigen levensbeschouwing en dus over de eigen levensbeschouwelijke identiteit. 2. het vormt een opstap om open naar de diversiteit in andere levensbeschouwingen te kijken.
We vertrekken vanuit het eigen vak en de diversiteit binnen de eigen levensbeschouwing. Deze interne pluraliteit is de opstap om open naar andere levensbeschouwingen te kunnen kijken. Openheid scheppen in de vakidentiteit om daarna de stap te zetten naar dialoog met andere levensbeschouwingen.
Binnen de multi-levensbeschouwelijke samenleving is het noodzakelijk dat levensbeschouwingen meewerken aan een tolerante maatschappij. Maatschappelijke thema’s binnen brengen in de LBV is heel belangrijk, maar we bekijken ze binnen onze vakken met een levensbeschouwelijke bril. Beluisteren hoe andere LBV's over deze thema's denken, leidt tot inzicht en respect.
Het wetenschappelijk onderzoek van Marc Elchardus (VUB) toont dat jongeren met een levensbeschouwing meer geëngageerd in het leven staan omdat ze door na te denken over zichzelf ook over de samenleving nadenken.
Vooroordelen en vijandsbeelden moeten we doorbreken, of beter nog: voorkomen.
Het begrip ontmoetingen moeten we realistisch en ruim invullen. Er is geen enkele school waar alle levensbeschouwingen aanwezig zijn. Daarom is het belangrijk om beroep te doen op een 'relevante vertegenwoordiger'. Dit hoeft niet altijd een concrete persoon te zijn. Het kan eveneens via een geschrift, een film, een interview over een levensbeschouwing die in een les wordt binnen gebracht om die anderen te leren kennen. Hierbij moet materiaal worden gebruikt dat vanuit de levensbeschouwingen zelf komt. Bvb teksten over katholieken vanuit de katholieken, of over de islam vanuit de islam. Dit doen we om zoveel mogelijk ‘objectiviteit’ te garanderen. Je kunt bvb ook meerdere artikels over een begrip of een gebeurtenis lezen, om de verscheidenheid in ideeën en houdingen beter te laten boven komen.
Verschil in opvattingen is belangrijk omdat het staat tegenover on-verschilligheid. Ingaan op relevante verschillen is een hele uitdaging.
Taalspelen worden best van elkaar onderscheiden. Een positief wetenschappelijke benadering verschilt sterk van een menswetenschappelijke of levensbeschouwelijke aanpak.
Pluraliteit is een ruim begrip. We moeten pluraliteit zien in 'tijd' en 'ruimte'. Zo kunnen we oog hebben voor de historische context en de evolutie van de levensbeschouwing. Tevens leren we oog te hebben voor verschillen in geografische ruimte en voor de verschillende ervaringen van leerlingen in de klas. Het doel blijft natuurlijk het samen leven in respect en nieuwsgierigheid voor elkaar in plaats van onbegrip en niet-begrijpen,….
Maatschappelijke projecten zijn belangrijk. Ook thema’s als ‘seksualiteit’ of ‘darwinisme’ mogen we niet uit de weg gaan. We belichten er evenwel de levensbeschouwelijke kant van. Het aanbrengen van de verschillende visies van de levensbeschouwingen moet kunnen en deze verschillen moeten gerespecteerd worden zonder te veroordelen. Dit is niet altijd evident… maar leidt ten volle naar het aanleren van respect voor andere meningen.
Sensatie willen we vermijden door de klemtoon niet te leggen op het verscherpen van verschillen maar wel op het verhelderen van de verschillen. Vermijden om elkaar te demoniseren zoals sommige media dit doen. We leren kritisch om te gaan met de voorstelling van levensbeschouwelijk gekleurde gebeurtenissen in de media.
Aan de hand van thema's ontwikkelen en oefenen we de competenties. Deze laatste bepalen de manier waarop we met de levensbeschouwing van onszelf en die van anderen omgaan. Ze zijn de bril waarmee we naar onszelf en anderen levensbeschouwelijk kijken. Het is niet de bedoeling om van de competenties ook thema's te maken.
Het komen tot praktische afspraken is noodzakelijk. Daarom tekenen we een praktisch kader waarbinnen gewerkt wordt.
Leerkrachten worden best aangemoedigd om eerst in overleg te gaan met elkaar over de competenties voor ze er mee aan de slag gaan in projecten met leerlingen. Misschien kan het gesprek centraler gebeuren (scholengemeenschap?) voor leerkrachten die minder uren in een school komen en leraren die in eigen school een minder ruime variatie aan levensbeschouwingen hebben en daardoor minder kansen om deel te nemen aan het gesprek. Leerkrachten moeten deze competenties eerst zelf in de vingers krijgen, vooraleer ze er mee aan de slag gaan met leerlingen. Als ze niet zelf in dialoog gaan en samen werken, dan is het onmogelijk om dit op leerlingen over te brengen.
Uiteraard nemen we de beginsituatie als uitgangspunt. We respecteren het tempo van leerlingen en van scholen. Niet alle scholen/leraren hebben een traditie van 'samen werken'. Sommige leraren hebben een té verspreid uurrooster om veel tijd in projecten te kunnen investeren. Implementatie moet geleidelijk gebeuren. Leraren/scholen moeten aantonen dat ze er aan werken. Inspectie-begeleiding zal moeten opvolgen en ondersteunen waar nodig met het aangegeven kader in het achterhoofd. Sommige scholen/leraren zullen meer opvolging en ondersteuning nodig hebben. Uiteraard is ook het tempo van de leerlingen belangrijk. Sommigen hebben het gemakkelijker om te luisteren naar andere meningen en om hun eigen mening te verwoorden dan anderen. Zij worden aangemoedigd om verdere stappen te zetten.
Bij voorkeur niet starten met projecten over delicate of explosieve onderwerpen maar vanuit gemeenschappelijke en algemeen menselijke thema’s zoals feesten, gevoelens, verdriet, vreugde, rouw, lijden liefde,… Vertrekken vanuit thema’s waar we bruggen kunnen bouwen en niet vanuit wat niet te overbruggen is. We houden best rekening met het generatieverschil tussen leerlingen en leraren. Sommige jonge mensen/kinderen zien in bepaalde zaken geen probleem waarmee oudere generaties wel problemen kunnen hebben. Sommige jongeren gaan vanzelfsprekender om met verscheidenheid omdat ze opgroeien in een maatschappij die diverser en verscheidener is dan vroeger. Ook methodologisch en qua werkvormen is het belangrijk om gradueel te werken. Dialoog houdt in: informatie uitwisselen en elkaar beluisteren, info bevragen zonder discussie, in gesprek gaan,…. Het komen tot een diepgaand gesprek is het streefdoel. Er moet uiteraard rekening gehouden worden met de ontwikkelingspsychologische mogelijkheden van de leeftijdsgroepen.
Een praktische afspraak over de frequentie is belangrijk om extremen te vermijden (zij die er niet aan werken of zij die de hele tijd samen willen werken of zij die door directies allerhande projecten in de schoot geworpen krijgen). Het kan vormelijk door de frequentie aan te geven… We starten bij de implementatie van de competenties met minstens 1 gezamenlijk project en een tijdsinvestering in de loop van het schooljaar van maximaal 6 lestijden in gezamenlijk(e) project(en). Wordt er meer aan gewerkt, dan vraagt dit een motivering waarbij wordt aangetoond dat de doelen van het eigen leerplan ook voldoende gerealiseerd worden. Je kunt dit ook per graad opnemen. Het aantal lestijden en het aantal projecten zal in het lager en het secundair onderwijs anders worden ingevuld. Deze voorgestelde frequentie wordt later geëvalueerd en indien nodig aangepast. Het is belangrijk om aan te geven dat over het volledige curriculum bij deze werkwijze heel wat tijd aan dialoog en samenwerking worden besteed.
De spanning tussen 'project' en 'eigen vak'. Er zijn projecten denkbaar waarbij de gemeenschappelijke aanzet in het eigen vak verder wordt verwerkt. Binnen de onderscheiden LBV wordt nl. ook aandacht aan de competenties besteed. De facto worden er dus meer lestijden besteed aan de competenties dan aan de ‘opgelegde’ in de projecten. De kwaliteit van het project blijft belangrijker dan de kwantiteit. Interlevensbeschouwelijke competenties moeten, waar het kan een aandachtspunt zijn binnen elk leerplan LBV én in een degelijk project gerealiseerd worden dat gelijkspoort 'naast' het leerplan.
6. Kader waarin gewerkt wordt
Het is belangrijk dat alles goed toegelicht en gecommuniceerd wordt naar alle leerkrachten. Het is even belangrijk dat we op eenzelfde 'snelheid' over gaan zodat eenduidige informatie op een-zelfde tijdstip wordt gecommuniceerd.
Eerste trimester: In het schooljaar 2012-2013 wordt in het eerste trimester tijd genomen voor het verder sensibiliseren van de inspecteurs-adviseurs, het verduidelijken van de begrippen en het zoeken naar de meest geschikte strategie om te communiceren naar leerkrachten.
Leerkrachten in het vrij niet confessioneel-, het gemeenschaps- en officieel gesubsidieerd onderwijs werken met en aan de competenties.
Informeren, verduidelijken en sensibiliseren van de leerkrachten in het katholiek onderwijs via studiedagen,...
Een sterke culturele en levensbeschouwelijke veelheid kenmerkt de huidige samenleving. De uitdaging van deze pluraliteit vraagt zowel kennis van het eigen levensbeschouwelijke perspectief als openheid en interesse voor andere levensbeschouwingen en culturen. Kinderen en jongeren in een schoolse context daarbij begeleiden is een belangrijke pedagogische doelstelling die zowel voor de jongeren als voor de samenleving een verrijking kan zijn.
De commissie levensbeschouwelijke vakken heeft in opdracht van de erkende instanties en de erkende vereniging inter-levensbeschouwelijke competenties voor dialoog en samenwerking uitgewerkt die voor alle levensbeschouwelijke vakken gelden.
Alle erkende levensbeschouwingen onderschrijven deze competenties en verbinden zich er toe ze te implementeren: leerkrachten moeten aantonen dat ze aan de voorziene interlevensbeschouwelijke competenties bij leerlingen werken.
Deze competenties zijn namelijk concrete vertalingen van ideeën die terug te vinden zijn in de heersende leerplannen en de begeleidende visieteksten van de onderscheiden levensbeschouwelijke vakken (Anglicaanse, Orthodoxe en Islamitische godsdienst werken aan de vernieuwing van de leerplannen).
In alle leerplannen van de levensbeschouwelijke vakken worden op diverse wijzen de begrippen ‘eigenheid’ en ‘dialoog’ met elkaar in spanning gebracht. Ze worden gekoppeld aan vaardigheden en attitudes als dialoog, openheid, ontmoeting, tolerantie. Bewustzijn van de levensbeschouwelijke veelheid in de samenleving en respect voor elke mens zijn belangrijke uitgangspunten. Alle levensbeschouwelijke vakken werken op eigen wijze aan de link tussen de eigen levensbeschouwing en de andere erkende levensbeschouwingen in de samenleving. Leerlingen worden vanuit hun levensbeschouwelijke eigenheid uitgedaagd tot dialoogbereidheid en dialoogbekwaamheid.
