Als we willen werken aan communicatie bij leerlingen met een jonge ontwikkeling, hebben de communicatieve fundamenten een bijzondere plaats. Ze beschrijven bouwstenen die nodig zijn om communicatie steeds doelgerichter en functioneler te kunnen inzetten.
Communicatie ontwikkelt zich niet los van andere ontwikkelingsgebieden. Wat een leerling waarneemt, begrijpt, voelt en motorisch kan, beïnvloedt hoe hij contact maakt, boodschappen begrijpt en zichzelf uitdrukt. Omgekeerd heeft communicatie invloed op leren, relaties, keuzes maken en deelnemen aan het dagelijkse leven.
We kunnen communicatie daarom voorstellen als een netwerk van draden. Elke draad staat voor een ontwikkelingsgebied dat meebepaalt hoe communicatie mogelijk wordt. Sommige draden zijn stevig ontwikkeld, andere zijn kwetsbaar of vragen ondersteuning. Ze lopen niet naast elkaar, maar zijn met elkaar verweven. Wanneer er aan één draad iets verandert, kan dat ook beweging brengen in andere delen van het netwerk.
Communicatieve redzaamheid is het doel: De leerling krijgt steeds meer mogelijkheden om anderen te begrijpen, zelf begrepen te worden, invloed uit te oefenen op zijn omgeving en deel te nemen aan betekenisvolle situaties.
Een leerling die niet reageert, wegkijkt, protesteert of weinig initiatief neemt, heeft niet noodzakelijk alleen een ‘communicatieprobleem’. Misschien werd de boodschap niet waargenomen of begrepen. Misschien heeft de leerling meer verwerkingstijd nodig, is de communicatievorm niet toegankelijk of spelen spanning, motoriek, prikkelverwerking of cognitieve belasting mee.
Vanuit de specifieke onderwijs- en ondersteuningsbehoeften (SOOB) zoek je vervolgens welke doelen en ondersteuning voor deze leerling het meeste verschil kunnen maken.
De communicatieve fundamenten beschrijven bouwstenen die nodig zijn om communicatie steeds doelgerichter en functioneler te kunnen inzetten. Sociale aandacht en wederkerigheid, betekenis kunnen geven aan wat een boodschap en passende communicatievormen kunnen begrijpen en gebruiken, ontwikkelen daarbij in samenhang.
Het uiteindelijke streven is niet dat een leerling zoveel mogelijk communicatievormen beheerst. Het gaat erom dat hij/zij binnen eigen mogelijkheden invloed kan uitoefenen op de omgeving, contacten kan aangaan, duidelijk kan maken wat hij/zij nodig heeft, anderen beter kan begrijpen en zo volwaardiger kan deelnemen aan betekenisvolle situaties.
Zo leiden communicatieve fundamenten stap voor stap naar meer communicatieve redzaamheid.
In de literatuur wordt communicatieve redzaamheid doorgaans breed opgevat als ‘in een concrete sociale situatie kunnen begrijpen én begrepen worden’. Voor leerlingen met complexe of meervoudige ondersteuningsnoden vraagt dit meer dan gesproken taal: ook blik, lichaam, beweging, voorwerpen, gebaren, afbeeldingen, tactiele signalen en (technologische) ondersteunde communicatie kunnen drager van een boodschap zijn
De inhoud kan gelezen worden als drie samenhangende vragen:
Sociale aandacht gaat over de groeiende gerichtheid op een ander als betekenisvolle communicatiepartner. Voor sommige leerlingen begint dat bij het opmerken van stem, aanraking, nabijheid of beweging. Pas later ontstaat het besef dat een signaal op hém gericht is, dat de ander reageert op zijn gedrag en dat contact doelgericht kan worden gestart of volgehouden. Deze basis is essentieel: communicatie ontstaat niet alleen in de leerling, maar in een interactie waarin de ander betekenis geeft, antwoordt en ruimte laat voor een reactie.
Wederkerigheid betekent dat communicatie heen en weer gaat. In de vroegste ontwikkeling is dit nog geen bewust gesprek. De leerling reageert op prikkels van een vertrouwde volwassene; de volwassene leest veranderingen in blik, beweging, spierspanning, geluid of ademhaling als mogelijke signalen en antwoordt daarop. Door herhaling kan de leerling gaan ervaren: mijn gedrag lokt een reactie uit. Daarna groeit beurtwisseling: reageren, even wachten, anticiperen en opnieuw handelen.
Bij gedeelde aandacht zijn niet alleen leerling en partner betrokken, maar ook een derde focus: een voorwerp, activiteit, persoon of gebeurtenis. De leerling leert de aandacht van zichzelf, de ander en iets in de wereld met elkaar te verbinden. Eerst gaat het om het volgen van bewegingen en herkenbare gezamenlijke patronen. Vervolgens kan de leerling blik of aandacht wisselen tussen partner en voorwerp, de aandachtsrichting van de ander volgen en uiteindelijk zelf de aandacht van de ander richten op iets wat hij wil tonen of delen.
Intentionaliteit gaat over de overgang van gedrag dat door de omgeving communicatief wordt geïnterpreteerd naar gedrag dat steeds doelgerichter wordt ingezet om een effect bij een ander te bereiken. Een vroege uiting van ongemak, plezier of behoefte hoeft nog niet bewust als boodschap bedoeld te zijn. Wanneer een vertrouwde volwassene zulke signalen consequent opmerkt en beantwoordt, kan de leerling ervaren dat uitingen effect hebben. Daaruit kan doelgerichte communicatie groeien.
Functionaliteit verbindt communicatie met participatie in het dagelijkse leven. De leerling gebruikt communicatie niet alleen om een vorm te oefenen, maar om iets gedaan te krijgen, te weigeren, te kiezen, hulp te vragen, gevoelens of behoeften te uiten, contact te maken, een routine te begrijpen of een taak mee te sturen. De communicatieve functies lopen van aandacht voor de gesprekspartner, stemming uiten en beurtnemen tot kiezen, protesteren, hulp of informatie vragen en informatie delen.
Deze cluster focust op het combineren van visuele en auditieve informatie tijdens communicatie. Voor leerlingen die baat hebben bij spraakafzien of visuele ondersteuning begint dit bij aandacht voor het gezicht en de mond van de spreker. Later worden mondbeeld, mimiek, stem en context samen gebruikt om een boodschap te begrijpen. In hogere fasen verschuift de nadruk naar bewust gekozen luister- en kijkstrategieën, zoals gericht kijken, context benutten en om verduidelijking vragen.
Deze cluster combineert p/s-routedoelen.
Betekenisverlening beschrijft niet welke communicatievorm wordt aangeboden, maar hoe de leerling begrijpt waar die vorm naar verwijst. Dat onderscheid is cruciaal. Een foto, pictogram of voorwerp kan voor de ene leerling een symbool zijn en voor een andere leerling slechts een interessante visuele of tactiele prikkel. ComVoor-2 maakt daarom expliciet onderscheid tussen de vorm van ondersteunde communicatie en het niveau waarop iemand betekenis verleent.
In het leerplan wordt een ontwikkelingslijn zichtbaar van sensatie naar presentatie en representatie. Die termen helpen om de ondersteuning af te stemmen, maar zijn geen starre etiketten voor een leerling. Betekenisverlening kan verschillen per context en per communicatievorm
Op sensatieniveau staat de directe zintuiglijke ervaring centraal. Een prikkel wordt beleefd via tast, beweging, trilling, geluid, zicht, geur, lichaamsspanning of nabijheid. Door herhaling kunnen vertrouwde sensaties gekoppeld raken aan verwachting, veiligheid of een gebeurtenis. De leerling hoeft nog niet te begrijpen dat een signaal ‘staat voor’ iets anders. De betekenis zit in de ervaring zelf en in het terugkerende patroon.
Voorbeeld: eenzelfde aanraking vóór het verplaatsen, een herkenbare trilling bij de start van een activiteit, een vaste stem of een terugkerend lichaamscontactpatroon
Op presentatieniveau krijgt iets betekenis doordat het concrete en actuele informatie geeft in het hier en nu. Een gevulde beker kan betekenen dat er nu gedronken wordt; een jas kan de overgang naar buiten aankondigen. De leerling herkent wat letterlijk aanwezig is, wat bij elkaar hoort of welke handeling volgt. Matchen, inpuzzelen, vaste cues en concrete verwijzers kunnen daarbij houvast bieden.
Op representatieniveau begrijpt de leerling dat een woord, gebaar, foto, pictogram, tactiel symbool of ander teken kan verwijzen naar iets dat niet letterlijk aanwezig is. De communicatie kan daardoor loskomen van het hier en nu. Het woord ‘jas’ kan begrepen worden zonder dat de jas zichtbaar is; een pictogram kan verwijzen naar een activiteit die pas later volgt. ComVoor beschrijft dit als het begrijpen van de verwijzende of symbolische betekenis.
Communicatievormen zijn de middelen of kanalen waarmee een boodschap wordt opgenomen of geuit. Totale Communicatie vertrekt van het principe dat de omgeving zich aanpast aan het communicatieniveau en verschillende middelen combineert wanneer dat het begrip en de expressie ondersteunt.
In Op.stap wordt die multimodaliteit breed ingevuld: lichaamsgebonden signalen, houding en beweging, oog- en spiersignalen, aanraking, voorwerpen, concrete en visuele verwijzers, foto's en pictogrammen, gebaren en gebarensystemen, tactiele symbolen, auditieve signalen, gesproken taal, audiovisuele of lichtsignalen en ondersteunde communicatiestrategieën.
Communicatie ontstaat tussen leerling en communicatiepartner. Zeker bij een jonge ontwikkeling heeft het handelen van de leraar daarom grote invloed.
Observeer wat de leerling al doet en welke signalen terugkeren. Reageer consequent en betekenisvol. Geef voldoende verwerkingstijd en wacht op een mogelijke beurt. Zorg dat passende communicatievormen beschikbaar zijn op het moment dat de leerling ze nodig heeft. Stem de abstractiegraad af op wat de leerling begrijpt en maak afspraken met andere betrokken onderwijsprofessionals en ouders.
Een belangrijke vraag bij het kiezen en evalueren van doelen is:
Krijgt deze leerling hierdoor meer mogelijkheden om te begrijpen, begrepen te worden, invloed uit te oefenen en deel te nemen?
Wil je beter begrijpen hoe wederkerigheid, gedeelde aandacht, intentionaliteit en functionaliteit zich ontwikkelen, wat het verschil is tussen sensatie-, presentatie- en representatieniveau, hoe verschillende communicatievormen daarbij aansluiten en hoe je dit vertaalt naar je handelen als leraar?
In het verdiepende document ‘Communicatie (-2,5) en communicatieve fundamenten’ vind je de achterliggende ontwikkelingslogica, voorbeelden, begrippen en concrete aandachtspunten voor de onderwijspraktijk.
In het woordenschatdossier, vind je een aanvulling voor jonge ontwikkeling en bijhorende documenten.
