Een historische beeldvorming bestaat niet uit een lijstje met losse brokjes historische informatie uit bronnen. Die brokjes worden pas tot een beeld geweven door ze met elkaar te verbinden. Dat proces van beeldvorming gebeurt continu in lessen en in leermateriaal, maar vakdidactisch onderzoek heeft duidelijk gemaakt dat leerlingen die relaties niet altijd vatten. Om leerlingen hierbij te helpen is het noodzakelijk om er expliciet op in te gaan.

De leerlingen wijzen in een gegeven beeldvorming enkele historische redeneerwijzen aan.  

• Historische beeldvorming betekent niet dat je een collage maakt van beschikbare bronnen. Het zet wel in op relaties tussen informatie uit bronnen. Dat schept het beeld. Eigenlijk kun je historische beeldvorming definiëren als het proces waarbij leerlingen, na bronnenonderzoek, een historische vraag beantwoorden. Daarbij is het wel belangrijk dat leerlingen er zich bewust van zijn dat historische beeldvorming dynamisch is. Er kunnen immers nieuwe bronnen onderzocht worden, er kunnen andere perspectieven aan het licht komen en er kunnen andere historische vragen gesteld worden. 
• Om historische fenomenen te begrijpen, wordt gebruik gemaakt van historische redeneerwijzen. Dit omvat het toepassen van typische concepten die historici gebruiken om historische feiten in verband te brengen en historische informatie te structureren: oorzaak, gevolg, aanleiding, toeval; continuïteit en verandering; evolutie en revolutie, gelijktijdigheid en ongelijktijdigheid; perspectief, historische inleving, bedoelde en onbedoelde handelingen, argument, bewijs, menselijke en structurele (f)actoren, analogie, verband, veralgemening, stereotypering. 

Het lijstje historische redeneerwijzen in het leerplan, dat langer werd dan in de vorige graden, mag niet gelezen worden als een afvinklijstje. Pas de historische redeneerwijzen die je effectief gebruikt met je leerlingen aan aan het lesthema en de bronnen die je aan het gebruiken bent. Toch moet je ervoor zorgen dat er voldoende variatie zit in de gebruikte historische redeneerwijzen. 
 
In de eerste en tweede graad lag de focus daarbij op het benoemen (en dus herkennen) van historische redeneerwijzen in historische beeldvorming. Ook in de derde graad dubbele finaliteit ligt de focus daar. De leerlingen uit de doorstroomrichtingen gaan een stap verder: zij moeten deze historische beeldvorming ook beoordelen. Merk op dat er enkele historische redeneerwijzen zijn die niet aan bod komen in het leerplan van de dubbele finaliteit, maar wel aan bod komen in de leerplannen van de doorstroomrichtingen 
 
Een historische redeneerwijze die in vorige graden nog niet aan bod kwam in de leerplannen, maar wel een plaats kreeg in de derde graad is ‘agency’ of het benoemen van actoren. In Hermes, het tijdschrift van de Vlaamse Vereniging voor Leraren Geschiedenis, verscheen in mei 2019 een artikel van Marjolein Wilke, Fien Depaepe en professor Karel Van Nieuwenhuyse rond agency in het geschiedenisonderwijs. Dit was de start van een reeks van 3 artikels waarin ze de resultaten van een onderzoek weergaven naar de opvattingen van leerlingen in het secundair onderwijs rond agency. In dit artikel startten ze met een definitie van het begrip dat ze ontleenden aan Keith C. Barton: ‘Agency is de mogelijkheid om actie te ondernemen om de gewenste doelen te verwezenlijken.’ (Barton, 2012).

Wanneer we kijken naar geschiedschrijving, draait het om de vraag over wie er nu eigenlijk geschiedenis wordt geschreven. Traditioneel wordt er voornamelijk geschreven over de grote winnaars. Dit betekent dat de stemmen van veel mensen en groepen uit de samenleving ons niet bereiken via de traditionele geschiedenisschrijving. Door geschiedenis ruimer te bekijken, leren jongeren reflecteren over hun eigen rol in de samenleving. Daarnaast zorgt het ook voor meer verbondenheid tussen onze leerlingen en geschiedenis. Geschiedenis gaat namelijk nu ook over ‘mensen zoals ik’. 

Naast schrijven over winnaars gaat er vaak heel wat aandacht naar grote collectieven (landen, organisaties, godsdiensten …). Wanneer wij spreken over een collectief als actor in het verleden, spreken we eigenlijk over een groep mensen of individuen die hun ideeën konden doordrukken waardoor mensen op een bepaalde manier handelden. Het voorbeeld dat Barton zelf aanhaalt in zijn artikel is dat wanneer wij zeggen dat ‘Polen’ werd binnengevallen door ‘Duitsland’, dit niet over deze landen als zichzelf gaat (een land kan zelf niet aanvallen), maar over Duitse soldaten die de bevelen van Duitse politici opvolgden. Voor leraren geschiedenis is dit logisch, toch zijn er veel leerlingen die dit soort zinnen wel letterlijk nemen. Voor hen valt het ene land dus het andere land aan. 

Naast beseffen wie er allemaal deel uitmaakt van de geschiedenis, moeten jongeren ook leren dat de mensen uit de geschiedenis dit niet ‘gewoon ondergingen’, maar dat het om echte mensen gaat die keuzes konden maken. De keuzes die ze maakten zijn ingegeven door de context waarin ze leefden, maar er blijft steeds een vorm van keuze die impact heeft op de toekomst. Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen meer reflecteren over hun eigen rol in de samenleving en hoe ook zij een verschil kunnen maken.

Dit alles zorgt ervoor dat reflectie over agency samenhangt met denken over oorzaak-gevolg en met denken over continuïteit en verandering in het verleden, maar ook met machtsrelaties. Ook wanneer de machtsrelaties niet gelijk zijn, kunnen mensen wegen op besluitvorming. Vrouwen waren gedurende lange tijd juridisch niet gelijk aan mannen, maar dit betekent niet dat ze nooit iets te vertellen hadden of niets deden dat de geschiedenis veranderde. Kijken naar agency in plaats van rechten zorgt voor een andere focus. 

Inzake agency stellen zich bijgevolg drie grote vragen: 

• Hoe verhouden agency van mensen en structuren/systemen zich tegenover elkaar? 
• Wie heeft (had) agency in het verleden? 
• Aan wie wordt agency toegeschreven in het verleden? 

De James Bondfilms die gemaakt werden tijdens de Koude Oorlog zijn een heel fijne bron om te gebruiken in het kader van dit leerplandoel. Deze films tonen veralgemeningen, stereotyperingen en werken vanuit een westers perspectief waarbij de vijand niet geheel ontoevallig vaak een communist is. Hoe worden de Sovjets in beeld gebracht in deze films? Waar komt dit beeld vandaan? Waarom wil de regisseur dit beeld tonen? Hoe zou deze film eruitzien indien hij vandaag gemaakt zou worden? De lestijd geschiedenis is vaak te beperkt om een volledige film te bekijken, maar maak gebruik van bewust gekozen fragmenten en filmposters. 
 
In de Sovjet-Unie werden zelfstandige boeren aangeduid als koelakken. Zodra de collectivisering van de landbouw een feit was, werden verschillende propagandaposters gemaakt door de overheid om koelakken met de vinger te wijzen. Op deze posters wordt gebruik gemaakt van een vijandbeeld en veralgemeningen, waardoor deze posters een mooi voorbeeld zijn om met dit leerplandoel aan de slag te gaan. Bespreek met leerlingen hoe de koelakken worden voorgesteld en waarom dit beeld wordt gekozen door de overheid. Zorg ervoor dat de teksten bij de tekeningen ook vertaald worden. Maak eventueel gebruik van de applicatie Google Translate op je telefoon om deze te vertalen, hierin zit ook een tool die de tekst die het met de camera opneemt vrij degelijk vertaalt.

Prent uit 1933. Vrije vertaling van de tekst: Enthousiast om te werken op de collectieve boerderij.

Wat het benoemen van historische redeneerwijzen betreft, kun je de leerlingen een stuk tekst (bijvoorbeeld uit hun handboek) laten lezen en de historische redeneerwijzen laten aanduiden met een bepaalde kleurcode.
 

Wanneer leerlingen historische redeneerwijzen moeten beoordelen kun je gebruik maken van bronnenmateriaal over deze historische gebeurtenis. Je laat hen in de bronnen op zoek gaan naar bewijzen voor de beeldvorming, maar kan hen evengoed laten zoeken naar elementen die de historische beeldvorming tegenspreken. 
 
Historische beeldvorming hoeft niet vast te staan, maar kan soms evolueren doorheen de tijd. Zo kun je met handboeken geschiedenis uit de 20ste eeuw werken en het beeld dat zij ophangen over Congo en de kolonisatie en laat hen dit vergelijken met de manier waarop zij deze leerstof hebben gekregen. Daarna ga je met hen op zoek naar waarom deze beeldvorming geëvolueerd is.