Domeinoverschrijdend
Domeingebonden
Dubbele finaliteit
LPD 21 De leerlingen analyseren de invloed van de eigen standplaatsgebondenheid en die van anderen op historische beeldvorming. LPD 18 De leerlingen analyseren de invloed van de eigen standplaatsgebondenheid en die van anderen op historische beeldvorming. LPD 17 De leerlingen lichten de invloed toe van de eigen standplaatsgebondenheid en die van anderen op historische beeldvorming.
Historisch denken staat of valt met contextueel leren denken. Jonge leerlingen kijken doorheen de bril van vandaag naar het verleden en oordelen en/of veroordelen spontaan. De invloed van de eigen standplaatsgebondenheid op historische beeldvorming is dus, net als die van anderen, zeer groot. Bedoeling is nu precies om die bril van het heden te leren afzetten en ook de bril van de eigen tijd van anderen te herkennen. Dat is een cruciale oefening voor (jonge) leerlingen.
Leerlingen denken na hoe hun eigen positie in ruimte, tijd en maatschappelijke context hun beeldvorming van het verleden beïnvloedt. Die kunnen ze vergelijken met de positie in ruimte, tijd en maatschappelijke context van anderen en hoe die hun historische beeldvorming beïnvloedt.
Het beheersingsniveau van deze doelstelling staat op het niveau begrijpen bij D/A, maar bij D' en D is het ‘analyseren’. Dat betekent dat leerlingen dit inzicht in eigen woorden moeten kunnen toelichten bij D/A. Ze moeten dit niet kunnen toepassen of analyseren zoals bij D' en D. Net zoals in de vorige doelstelling geldt hier dat dit inzicht wel via begeleide oefeningen en opdrachten op een hoger beheersingsniveau aangebracht kunnen worden.
De notie ‘standplaatsgebondenheid’ zelf moeten leerlingen (nog) niet op een feitelijk niveau kennen.
Deze doelstelling vraagt kennis van de historische context, zeker om de standplaatsgebondenheid van historische personen in te schatten. Leerlingen moeten die informatie aangereikt krijgen.
Met deze doelstelling moet omzichtig omgegaan worden.
Ook hier kan weer zowel binnen de leerinhouden van de 2de graad gewerkt worden als breed-historisch en vanuit deze vijfde krachtlijn: hoe kijken wij vanuit het heden naar het verleden?
Kunst is een dankbare ingang om deze doelstelling aan te brengen. Een vergelijking van Chinese en Italiaanse beelden zegt iets over het wereldbeeld dat aan de basis ligt van de vormgeving van die beelden.
Wie geen rekening houdt met de standplaatsgebondenheid van historische personages en de eigen standplaatsgebondenheid, met bijhorende waarden en normen en deze oplegt aan het verleden, zit vast in het zogenaamde presentisme. Dat sluipt heel snel in het taalgebruik binnen, met formuleringen als “ze hadden toen ook al…” of “ze konden toen nog niet…”. Die zinnen verraden dat je de eigen tijd als norm neemt. In zekere zin is dat onvermijdelijk: de vragen die we stellen zijn meestal ingegeven vanuit hedendaagse motieven. Net daarom is het belangrijk om gevoelig te zijn voor dergelijke uitspraken en ze te detecteren.
Je kunt het inzicht in het concept 'standplaatsgebondenheid' mooi duidelijk maken door een grote dobbelsteen midden in de klas omhoog te steken en dan te vragen aan leerlingen hoeveel ogen zij zien. De antwoorden zullen uiteenlopen, afhankelijk van de plaats waar leerlingen zitten.
Het kan interessant zijn om verschillende getuigenissen uit dezelfde tijd of over dezelfde gebeurtenis naast elkaar te leggen en na te gaan in welke zin die - vanuit de standplaatsgebondenheid - van elkaar verschillen of op elkaar gelijken. Hieronder vind je een voorbeeld.
De Venetiaanse chirurg en ooggetuige Nicole Barbaro in zijn dagboek over de val van Constantinopel in 1453
De Turken kwamen met duizenden tegelijk op de muren af. We sloegen de eerste troepen met stenen dood, maar ze bleven komen. De derde troep kwam zelfs op de muren af als leeuwen! ‘Genade, genade!’, riepen de mensen. ‘God, stuur hulp vanuit de hemel naar het Rijk van Constantijn, zodat geen heidens volk over ons zal regeren!’ ( ... ) Bij zonsopgang vielen de Turken de stad binnen in de buurt San Romano. Daar waren de stadsmuren met de grond gelijk gemaakt door hun kanonnen. Voor hun invasie was er nog een felle strijd tussen de Turken en de christenen, van wie er zo velen stierven, dat je zeker twintig wagens met lijken zou kunnen vullen. Dan volgde een tweede invasie waarbij de Turken alle inwoners die ze te pakken kregen, bewerkten met hun kromzwaard: vrouwen en mannen, oud en jong en van gelijk welke rang of stand. Die slachting duurde van zonsopgang, toen de Turken de stad innamen, tot de middag, en iedereen die ze vonden regen ze woedend aan hun kromzwaard.
Naar: Nicolo Barbaro, Dagboek van de val van Constantinopel, 1453.
Dat uitgestrekte land en die sterke, imposante stad … werden van een nest van dwalingen veranderd in de zetel van eer en glorie. Door de bewonderenswaardige inspanningen van de gelovige sultan werd de kwaadaardige galm van de klokken der schaamteloze ongelovigen vervangen door de islamitische oproep tot het gebed. De kerken die binnen de stad lagen, werden ontdaan van hun verachtelijke godsbeelden en gezuiverd van hun vuile, onzuivere beeldenverering … En de lichtstralen van de dageraad van het ware geloof verjoegen de lugubere duisternis van verdrukking, want het machtswoord van de fortuinlijke sultan was oppermachtig in het bestuur van het nieuwe rijksdeel.
Naar: Sa’d ed-Din, Ottomaans historicus over de verovering van Constantinopel, 16de eeuw.
Historische speelfilms kiezen dikwijls een personage dat de film draagt en door wiens ogen je naar de film kijkt. Je begint mee te leven met bepaalde personages en andere begin je te minachten, gewoon omdat je vanuit één perspectief meekijkt. Je vindt een hele databank van historische speelfilms met kritische bespreking in functie van het onderwijs op de website van het Instituut voor Publieksgeschiedenis van UGent.
Je kunt de leerlingen ‘in de val’ lokken door bijvoorbeeld te vragen om punten te geven aan samenlevingsvormen en systemen van maatschappelijke organisatie zoals de feodaliteit, eenheid van kerk en staat, e.a. . Wat vinden zij het best en waarom? Het zou kunnen dat ze in hun argumenten verwijzen naar verschillen tegenover vandaag of juist neigen naar wat gelijkt op ons huidig systeem.
De standplaatsgebondenheid wordt dikwijls geassocieerd met het idee van het dragen van een bril. Je kunt de leerlingen expliciet laten nadenken over de bril die zij dragen, met de hulp van richtvragen. Je kunt dat doen met een placemat.
Je kunt de leerlingen letterlijk laten nagaan met welke bril historische beeldvorming gebeurt.
De Engelse leraar Russel Tarr ontwikkelde een levenswiel om eigenschappen van historische personages in te schatten. Het is een oefening die niet onschuldig is. Zoals hij terecht aanhaalt: alleen al de keuze van welke eigenschappen je beoordeelt, is heel delicaat. Presentisme loert om de hoek. Toch is het een boeiende oefening omdat je de leerlingen dwingt om na te denken en je tot een visueel resultaat komt dat heel vlot toelaat om vergelijkingen te maken, een onderwerp te bespreken en feedback te geven.
