Een historische beeldvorming bestaat niet uit een oplijsting van losse brokjes historische informatie uit bronnen. Die brokjes worden pas tot een beeld geweven door ze met elkaar te verbinden. Dat proces van beeldvorming gebeurt continu in lessen en in leermateriaal, maar vakdidactisch onderzoek heeft duidelijk gemaakt dat leerlingen die relaties niet altijd vatten. Daarom is het noodzakelijk om er expliciet op in te gaan. Een eerste stap daarbij is het herkennen en dus benoemen van historische redeneerwijzen. In volgende fasen kunnen ze dan de transfer maken en deze redeneerwijzen toepassen op andere historische situaties.  

De leerlingen wijzen in een gegeven beeldvorming enkele historische redeneerwijzen aan.  

Onder historische beeldvorming verstaan we het geleidelijke proces waarbij, in antwoord op een historische vraag, een beeld gevormd wordt over een historisch onderwerp door bronnen en werken te bestuderen. Een historische beeldvorming kan kort of heel uitgebreid zijn. Historische beeldvorming is een dynamisch gegeven. Ze kan veranderen door nieuwe vragen, redeneringen, perspectieven en nieuwe bronnen.

Historische redeneerwijzen omvat het toepassen van typische concepten die historici gebruiken om historische feiten in verband te brengen en historische informatie te structureren: oorzaak, gevolg, aanleiding, toeval; continuïteit en verandering; evolutie en revolutie, gelijktijdigheid en ongelijktijdigheid; perspectief, historische inleving, bedoelde en onbedoelde handelingen, argument, bewijs, menselijke en structurele (f)actoren, analogie, verband, veralgemening, stereotypering. 

De leerlingen moeten deze begrippen kennen maar ook kunnen benoemen.  

Deze doelstelling moet in samenhang met het leerplandoel 19/17/15 gelezen worden, waar leerlingen de redeneerwijzen toepassen, weliswaar met veel ondersteuning. Het leerplan suggereert hier een didactische opbouw: eerst herkennen en benoemen, dan toepassen. 

Hier is explicit teaching op zijn plaats: een stapsgewijs opbouwende aanpak waarbij de leraar eerst voordoet, dan samen oefent, vervolgens de oefenende leerlingen begeleidt en tot slot de leerlingen helemaal zelfstandig aan de slag gaan. In elke van de stappen worden de redeneerwijzen telkens weer expliciet benoemd. 

De opgesomde begrippen signaleren letterlijk de redeneerwijzen (“is één van de oorzaken van…”, “die evolutie zien we…”). Een redeneerwijze wordt echter vooral impliciet verwoord (“kunnen we beschouwen als een uitloper” - gevolg, “veranderde heel geleidelijk aan” - evolutie). Dat verschil in moeilijkheidsgraad kan je didactisch gebruiken om op te bouwen doorheen de graad of te differentiëren.

De historische beeldvorming is voor deze doelstelling gegeven. Zoals gezegd kan het gaan om korte of meer uitgebreide beeldvorming. Het kan gaan om een tekst, een geluidsfragment (interview, podcast), een infografiek, een tekening of een videofragment.  

We weten uit vakdidactisch onderzoek dat leerlingen bij causaliteit vaak denkfouten maken:

• Leerlingen hebben de neiging om causaliteit als iets enkelvoudig te beschouwen. Ze geloven dat een gebeurtenis één oorzaak heeft. Dat geldt misschien voor labotesten in de exacte wetenschappen, waar veel factoren onder controle worden gehouden. In de geschiedenis is dat uiteraard niet het geval en geldt zowat altijd net het omgekeerde, namelijk dat er verschillende oorzaken zijn. Hetzelfde geldt trouwens voor de gevolgen. Je kan dit inzicht versterken in je eigen taalgebruik. Probeer te vermijden om te spreken over “dé oorzaken” of “dé oorzaak” (enkelvoud) maar gebruik onbepaald meervoud of gebruik een formulering als “mogelijke oorzaken/ gevolgen”. 

• Leerlingen denken bij oorzaken in eerste instantie aan menselijke actoren. Ook sociale, politieke, culturele en economische omstandigheden kunnen echter gebeurtenissen veroorzaken.  

• Leerlingen kijken naar de directe gebeurtenissen of omstandigheden als mogelijke oorzaak of gevolg. Er zijn echter processen die op langere termijn werken.  

• Een klassieke denkfout is de post hoc ergo propter hoc: het is niet omdat een gebeurtenis na een andere gebeurtenis plaatsvindt, dat ze een gevolg is.  

Nog enkele aandachtspunten in verband met causaliteit: 

• Jongere leerlingen zullen nog vooral lineaire oorzaak-gevolgketens construeren, het zogenaamde biljartbal-model. Waarom belandt de biljartbal in een pocket? Doordat de biljartspeler met de keu de bal een stoot geeft. Er zijn echter veel andere oorzaken, bijvoorbeeld het aangeboren talent, de trainingsarbeid van de speler etc. Leerlingen hebben meestal weinig oog voor dergelijke contextuele oorzaken. De lessen geschiedenis kunnen hen dus meer inzicht brengen. 

• Een gebeurtenis of omstandigheid kan zowel oorzaak als gevolg zijn. Oorzaak of gevolg is dus geen ‘vaste eigenschap’ maar een inschatting die gebeurt in het kader van het beantwoorden van een historische vraag.  

• Toeval betekent niet dat een gebeurtenis niet verklaard kan worden. Wanneer we het begrip ‘toeval’ gebruiken, verwijzen we naar het onverwachte karakter van een gebeurtenis. Een verdwaalde pijl kan iemand totaal onverwacht dodelijk treffen, maar op zich kan perfect verklaard worden hoe die pijl daar gekomen is. 

• Doordat geschiedenis altijd een constructie achteraf is, met een beperkt aantal brokstukken (bronnen) van het verleden, gebeurt het regelmatig dat er discussie ontstaat over oorzaken en dat er twee of meer verklarende theorieën bestaan. Dat kan perfect. Volgens sommige historici is landbouw ontstaan uit noodzaak omdat het eten door bevolkingsgroei schaars was en er een oplossing voor die flessenhals gezocht moest worden. Een andere hypothese luidt dat de landbouw ontstaan is vanuit menselijke creativiteit. Door de landbouw ontstonden er overschotten waardoor de bevolking kon groeien. 

• Continuïteit en verandering kunnen perfect naast elkaar bestaan en zijn dikwijls met elkaar verweven. Dat inzicht kan je perfect toepassen wanneer je de beperkingen van periodiseringen bespreekt (leerplandoel 5/5/5). Niet alles verandert in een nieuwe periode, want verandering is een proces met verschillende snelheden en patronen. Verandering kan ook omslaan of in snelheid wijzigen, dan spreken we van keerpunten. 

Evoluties en revoluties zijn geen vaste eigenschap van gebeurtenissen of processen maar inschattingen. Meestal is er geen eensgezindheid onder historici of iets een evolutie of een revolutie is. In de inschatting spelen veel factoren een rol: de duur van het veranderingsproces, de diepgang van de verandering, de geografische spreiding, de impact op het domein/de domeinen van de samenleving… 

Dit leerplandoel kan ook verbonden worden met actualisering, in casu de visualisering van de zwarte Afrikaan. In de 15de-16de eeuw was het beeld nog vrij onschuldig. Het is pas vanaf de 17de-18de eeuw (slavenhandel – verlichting) dat het beeld van de zwarte Afrikaan ‘ontmenselijkt’ wordt en tot stereotypering zal leiden. 

Je kan een tabel opstellen met signaalwoorden die impliciet een redeneerwijze kunnen aangeven. Je kan deze tabel stapsgewijs opbouwen of laten aanvullen door leerlingen.  Stapsgewijs betekent ook dat je hiermee al in de eerste graad kan starten. Met de vakgroep een leerlijn hierrond creëren kan erg waardevol zijn voor leerlingen.

Je kan een beeldvorming zo afdrukken dat leerlingen de tekst kunnen bewerken en redeneerwijzen kunnen aanduiden. Voorbeeldtekst uit “Een kennismaking met de middeleeuwse wereld (Istvan Bejczy), Bussum, 2004, p.151.​ -> Opdracht: duid in onderstaande tekst de historische redeneerwijzen aan die gebruikt worden. Opgelet: dit is een moeilijke opgave want het gebeurt niet altijd letterlijk! In deze oefening zijn onmiddellijk enkele redeneerwijzen terug te vinden. Je kan ook starten met heel eenduidige, korte voorbeelden, bijvoorbeeld één zin met één duidelijk weergegeven redeneerwijze 

Oefening op redeneerwijzen over het thema De Pest.  
a) De kaart geeft de verspreiding van de pest over Europa weer. Welke VERANDERING, kenmerkend voor de late middeleeuwen heeft bijgedragen aan deze verspreiding? 
b) De kruistochten waren al afgelopen toen de pestepidemie uitbrak. Waarom kan je – op basis van de kaart – indirect toch een VERBAND leggen tussen deze twee gebeurtenissen?

Vanuit welk PERSPECTIEF schilderde Lucas Cranach de Jongere? Was hij pro Luther of pro de paus?  

Om leerlingen inzicht te geven in het verschillend PERSPECTIEF van de verschillende spelers in een historische gebeurtenis, biedt Actief Historisch Denken de werkvorm ‘Levenslijn’ aan. In Actief Historisch Denken 1, op blz. 60 e.v. is er een les uitgewerkt rond de Nederlandse opstand.

Je kunt in een beeldvorming bewust een fout tegen het historisch denken invoegen en vragen aan de leerlingen om de fout te ontdekken. Je wisselt twee gebeurtenissen in de tijd om, verwisselt de woorden oorzaak en gevolg, enzovoort.. Je kunt een wedstrijdje ‘zoek de fout’ organiseren.

Je kunt een grafische weergave gebruiken om de historische redeneerwijzen te benoemen. Een eenvoudige versie vertrekt van het beeld van de druppel die de emmer doet overlopen (oorzaken – aanleiding). Je kunt ook meer complexe modellen gebruiken.

Je kunt een grafische voorstelling gebruiken om leerlingen te laten nadenken over verschillende soorten oorzaken. Opgelet: dat is al meer dan wat het leerplan strikt genomen vraagt. De leerlingen identificeren enkele relevante omstandigheden, betrokken individuen en groepen. Vervolgens plaatsen ze in de driehoek een kruisje naar de hoek die volgens hen het meest zwaar doorgewogen heeft om de bestudeerde gebeurtenis te veroorzaken.

Andere grafische voorstellingen focussen op ketens van oorzaken en gevolgen. Door deze vorm te gebruiken, is er automatisch minder aandacht voor de meerdere oorzaken die er meestal zijn.  

Een interessant thema zijn de ontdekkkingstochten. Heel wat redeneerwijzen kunnen hier ingezet worden, in casu de menselijke en structurele factoren. Om welke redenen vertrok Colombus met drie hamele karvelen vanuit Palos de la Frontera in 1492? Menselijke factoren als nieuwsgierigheid, het azen op rijkdom, maar ook structurele factoren zoals het zoeken naar nieuwe inkomsten na het afsluiten van de handelsroutes naar Azië? Financiering, etc. Alle redeneerwijzen kunnen en moeten niet altijd en overal ingezet worden.​ 

Je kan intenties, handelingen en gevolgen in een schema gieten waarbij de leerlingen een onderscheid leren maken tussen intenties en gevolgen die daaruit voortspruiten. Voor de eerste graad is het wellicht beter om het woord ‘intentie’ nog niet te gebruiken maar wel een meer courant woord als ‘bedoeling’. Je kan de leerlingen de tabel geven en enkele gevolgen en ze dan laten klasseren.