Eind januari 2025 werd het traject Praktijkonderzoek binnen de Connected Academy afgerond. Dit traject, dat deel uitmaakt van de bachelor-na-bachelor (banaba) Schoolontwikkeling aan Arteveldehogeschool[1] Gent, biedt onderwijsprofessionals de kans om, onder begeleiding van docent-onderzoekers, te leren hoe je praktijkonderzoekend (met schooldata) aan de slag kan gaan. Niet minder dan achttien medewerkers uit de Gentse scholengroep volgden van september 2024 tot januari 2025 zeven intensieve avondsessies van telkens vier uur op de campus van Arteveldehogeschool. Hun inspanningen mondden uit in concrete praktijkonderzoeken die ondertussen op een aantal scholen hun weg vonden naar de klas en het schoolbeleid.
In dit tweede nemen Bie Janssens (leerkracht 4de leerjaar, beleidsmedewerkern, ICT-coördinator Nieuwen Bosch Basisschool Gent) en Céline Borra (beleidsondersteuner, zorgcoördinator Sint-Lievenscollege Keizer Karel) ons mee in hun praktijkonderzoek én wat zij er zelf uit leerden. Onderzoeken rond twee verschillende thema’s met één gedeelde ambitie: de klaspraktijk scherper krijgen en begrijpen wat werkt voor leerlingen.
Jullie volgden allebei het traject Praktijkonderzoek van Arteveldehogeschool. Wat hebben jullie concreet onderzocht?
Bie: Voor dit onderzoek heb ik me verdiept in hoe kinderen hun basisbewerkingen in wiskunde automatiseren. De resultaten van de Vlaamse toetsen (2024) lieten zien dat veel leerlingen moeite hadden met complexere bewerkingen, waarschijnlijk omdat de basis nog niet volledig geautomatiseerd was. Omdat ik zelf klasleerkracht van het vierde leerjaar ben en de onderzoekstijd beperkt was, heb ik me op deze groep gefocust. Mijn onderzoeksvraag was: Hoe kunnen we de kinderen van het vierde leerjaar het beste ondersteunen bij het automatiseren van hun wiskundige basisbewerkingen?
Hoe ben je te werk gaan?
Bie: Met het kernteam wiskunde gingen we op zoek naar manieren om het automatiseren van basisbewerkingen te verbeteren. Zo kwamen we bij Bareka[2] terecht, een methode-onafhankelijk toetsinstrument dat leraren snel en nauwkeurig inzicht geeft in de rekenontwikkeling van leerlingen.
De methode werkt met speedtesten en rekenmuurtjes. Wat houden deze dingen precies in en hoe versterken ze elkaar?
Bie: De speedtesten zijn korte rekentesten die we vier à vijf keer per jaar afnemen om te zien hoe vlot en correct leerlingen de basisbewerkingen - optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen - uitvoeren. Het gaat niet om moeilijke oefeningen, maar om het automatiseren van de basis. Wie die basis beheerst, hoeft later minder te tellen en krijgt meer ruimte om strategieën toe te passen bij complexere vraagstukken.
Het rekenmuurtje geeft snel zicht op welke onderdelen leerlingen al beheersen en waar nog extra oefening nodig is. Leerlingen kleuren zelf de stenen groen voor leerstof die ze helemaal geautomatiseerd hebben, zodat die niet opnieuw wordt bevraagd. Voor de leerkracht is er een overzicht met kleurtjes die laten zien waarop je misschien nog extra moet inzetten. Het muurtje steunt op wetenschappelijk onderbouwde principes, zoals kleine leerstappen, expliciete instructie en visuele ondersteuning, en sluit daardoor perfect aan bij wat onderzoek aangeeft als effectief rekenonderwijs.
Heeft deze manier van werken dan al resultaat opgeleverd?
Bie: Voor we de resultaten van de Vlaamse toetsen (2025) kregen, leek er al vooruitgang zichtbaar, niets spectaculairs, maar er was vooruitgang. De speedtesten lieten ook zien dat leerlingen die vanaf de kleuterklas bij ons zitten iets verder stonden dan nieuwkomers. Toen de toetsresultaten binnenkwamen, zagen we een duidelijke sprong vooruit, wat bevestigde dat onze gerichte aanpak echt effect heeft. Tegelijkertijd beseffen we dat we de komende jaren moeten afwachten of deze positieve trend zich blijft doorzetten.
Céline, jouw praktijkonderzoek zocht een antwoord op een andere onderzoeksvraag?
Celine: Mijn onderzoeksvraag was: Hoe kunnen we het lerarenteam mee betrekken in een gedeelde verantwoordelijkheid voor het opvolgen van de behaalde vaardigheidsniveaus voor getalbegrip; een dieptethema bij de Vlaamse toetsen in het 4de leerjaar?
Waarom deze onderzoeksvraag?
Céline: Het onderzoek is ontstaan vanuit mijn rol als zorgcoördinator, waarbij ik nauw samenwerk met leerlingen, leerkrachten, directie en externe partners. Tijdens de klassenraden merkten we dat er zorgen waren over het dalende niveau van sommige leerlingen. We hebben veel data, zoals de IDP’s, Koala-taalscreening, enz. maar er was nog ruimte om data systematischer in te zetten; alleen met de KOALA-resultaten waren we echt al grondig aan de slag gegaan.
De komst van de Vlaamse toetsen heeft daar verandering in gebracht?
Céline: Met de komst van de Vlaamse toetsen wilden we als team de kans grijpen om het data-geïnformeerd werken echt van de grond te krijgen, specifiek vanuit wiskunde. We zijn gestart met het onderdeel getalbegrip en willen in de toekomst systematisch ook de andere onderdelen onder de loep nemen.
Waarom ben je met getalbegrip begonnen?
Céline: Ik ben begonnen met het onderdeel getalbegrip, enerzijds omdat we daar significant lager scoorden dan vergelijkbare scholen, wat het belangrijkste argument was om net hierop te focussen. Anderzijds wilde ik me bewust beperken tot één onderdeel, zodat we het data-geïnformeerd werken stapsgewijze konden opstarten zonder collega’s te overspoelen met te veel data.
Hoe belangrijk is de betrokkenheid van collega’s
Céline: We moeten samen zorgdragen voor de kwaliteit van ons onderwijs. Door iedereen te laten meedenken over de resultaten van de toetsen plantten we een zaadje voor wij-verhaal, waarin gedeelde verantwoordelijkheid en onderbouwde leerlingenbegeleiding ervoor zorgen dat onze leerlingen maximaal profiteren van een aanpak op maat.
Wat was het eigenlijke doel van je onderzoek?
Het doel was om samen met de leraren te komen tot eventuele aanbevelingen vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid t.a.v. leerlingenbegeleiding om een gewenst vaardigheidsniveau voor getalbegrip na te streven.
Ik ben begonnen met het onderdeel getalbegrip, enerzijds omdat we daar significant lager scoorden dan vergelijkbare scholen, wat het belangrijkste argument was om net hierop te focussen. Anderzijds wilde ik me bewust beperken tot één onderdeel, zodat we het data-geïnformeerd werken stapsgewijze konden opstarten zonder collega’s te overspoelen met te veel data.” - Céline
Hoe ben jij concreet te werk gegaan?
Vanuit deskresearch ging ik aan de slag met de schoolfeedback. Binnen de literatuurstudie nam ik o.a. de e-cursus ‘Schoolfeedback raadplegen en begrijpen’[3] en de e-cursus ‘Schoolfeedback inzetten voor schoolontwikkeling’[4] vanuit Steunpunt Centrale Toetsen in Onderwijs (SCTO), onder de loep. Vervolgens voerde ik gesprekken met leerkrachten van het 1ste tot 6de leerjaar, die elk hun eigen ervaringen en inzichten rond getalbegrip en Vlaamse toetsen inbrachten. Door leerkrachten van alle leerjaren te betrekken, wilde ik de gedeelde verantwoordelijkheid in het onderzoek waarborgen. Tijdens een eerste bevraging lag de focus op wat leerkrachten verstaan onder getalbegrip, welke strategieën ze gebruiken en hoe ze differentiëren. In een tweede bijeenkomst werkten we actief met de vaardigheidsniveaus per leerjaar en bespraken we welke onderdelen in de lessen aan bod kwamen. De bevraging die daarop volgde leidde tot aanbevelingen of groeikansen op vlak van onze leerlingenbegeleiding.
Tot welke aanbevelingen heeft deze bevraging geleid?
Céline: Het waren er zes. Ik zal er twee van belichten. Ten eerste: betrek leraren actief bij het interpreteren van toetsdata, zodat dit een gezamenlijke verantwoordelijkheid wordt en tegelijk het leerproces en de datageletterdheid van leraren versterkt. Ten tweede: realiseer je dat toetsen altijd een momentopname zijn, beïnvloed door zaken als stress, motivatie of SES waarop we als leraren geen vat hebben. Richt je daarom op wat je wél kan beïnvloeden, bijvoorbeeld door de digitale vaardigheden van leerlingen te versterken zodat ze de toetsen beter aankunnen.
Een praktijkonderzoek is niet altijd eenvoudig uit te voeren. Zijn er zaken waar jullie tegenaan gelopen zijn?
Bie: Het traject Praktijkonderzoek heeft veel tijd gekost. Heel wat werk gebeurde buiten de schooluren, maar achteraf bekeken was het die investering absoluut waard - voor onszelf én voor de school. Een groot voordeel was dat we via de scholengroep Connected samen met andere scholen deelnamen en zo ervaringen konden uitwisselen.
In mijn eigen onderzoek ben ik eigenlijk weinig obstakels tegengekomen. We hadden al een lerend netwerk wiskunde. Dit was een duidelijke prioriteit op school. Onze resultaten op de Vlaamse toetsen boden duidelijke groeikansen. Dat motiveerde het team om er enthousiast en doelgericht mee aan de slag te gaan.
Welke rol speelt de leidinggevende in jullie verhalen?
Céline: Als je een praktij onderzoek wil doen, moet je de steun hebben van de directie. Je directie moet ook de tijd nemen om met de praktijkonderzoeker regelmatig samen te zitten om te bespreken welke stappen je al gezet hebt en welke stappen er nog moeten genomen worden.
Bie: Een directie is de onmisbare schakel om een praktijkonderzoek te kunnen voeren en het te doen landen samen met collega’s.
Tot slot, wat maakt dat jullie zo sterk geloven in praktijkonderzoek dat jullie ook andere collega’s willen meenemen in dit verhaal?
Ik moedig collega’s aan om praktijkonderzoek te doen omdat je echt ziet wat werkt in je eigen school. Het maakt ons bewuster; het versterkt de samenwerking in het team en het zorgt er uiteindelijk ook voor dat leerlingen beter gaan leren.” - Bie
Céline: Daar kan ik me alleen maar volledig bij aansluiten.
Dit interview maakt deel uit van de reeks ‘Datageletterde basisscholen’ waarin we onderzoeken hoe basisscholen data gebruiken om de onderwijspraktijk te versterken én dus ook het leren van de leerlingen te bevorderen. Met dank aan alle basisscholen die aan deze reeks hun medewerking verleenden.
Schoolteams die met vragen zitten over het gebruik van data, kunnen met deze vragen bij hun verbindingspersoon terecht.
