Meet je evaluatie wat ze beweert te meten? Interpreteer je het leerplandoel correct? Zorg ervoor dat het handelingswerkwoord van het leerplandoel centraal staat. Twijfel je aan hoe je dit handelingswerkwoord moet interpreteren, weet dan dat er achteraan in het leerplan een glossarium staat waarin de handelingswerkwoorden worden toegelicht. Ook hebben we op de leerplanpagina onder het luikje Inspirerende voorbeelden alle leerplandoelen geconcretiseerd.

In geen enkel leerplan geschiedenis staat het handelingswerkwoord kennen. De handelingswerkwoorden verwachten meer van onze leerlingen. Toch hebben leerlingen kennis nodig om de leerplandoelen te bereiken. Kennisvragen zijn alleen zinvol als ze een noodzakelijke bouwsteen vormen voor historisch redeneren en mogen slechts een heel beperkt deel van je totale evaluatie uitmaken.

Bijvoorbeeld: in plaats van de vraag Wat zijn de motieven voor de ontdekkingsreizen? geef je de leerlingen een ongeziene bron waarin enkele motieven aan bod komen. Je vraagt hen dan: Welke van de geziene motieven voor de ontdekkingsreizen herken je in deze bron? Leerlingen die de motieven niet kennen, kunnen deze ook niet herkennen in de bron.

Weten je leerlingen wat er van hen verwacht wordt? Zijn de evaluatiecriteria duidelijk? En weten leerlingen hoeveel punten ze voor elk onderdeel kunnen behalen? Nog al te vaak zien wij evaluaties passeren waarin leraren niet concreet verwoorden wat ze verwachten van een leerling. De succescriteria moeten duidelijk zijn. Als jij bijvoorbeeld drie argumenten wil waarom een bepaalde bron al dan niet betrouwbaar is om die historische vraag te beantwoorden, moet je in je vraag niet spreken over ‘enkele’.

Een evaluatie is betrouwbaar als de evaluatie hetzelfde resultaat zou opleveren op een ander moment, en dus niet afhankelijk is van situationele factoren. Een veelvoorkomende factor hierin is de persoon die de evaluatie quoteert. Leerlingen behalen niet altijd hetzelfde resultaat wanneer hun evaluatie door een andere leraar wordt verbeterd. Om deze interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te verhogen, is het belangrijk vooraf door te praten met je collega op welke manier jullie zullen quoteren, hoeveel punten jullie aftrekken voor welk soort fouten …

Daarnaast is er vaak sprake van het halo-effect: leerlingen van wie je een positieve indruk hebt, krijgen vaak een betere score, net omdat we ervan uitgaan dat ze dit kunnen. Omgekeerd geldt dit ook: leerlingen waar we een negatieve indruk van hebben krijgen vaak een lagere score. Deze indruk kan cognitief zijn, maar ook wat betreft gedrag van een leerling in de klas. Zorg er dus voor dat je niet weet van welke leerling je het examen aan het verbeteren bent.

Je verhoogt de objectiviteit van je examen door niet leerling per leerling, maar vraag per vraag te verbeteren. Je kan er makkelijker voor zorgen dat je alle antwoorden op dezelfde manier beoordeelt en kan het halo-effect/horn-effect meer uitsluiten.

Breed evalueren betekent dat je verschillende evaluatiemomenten en evaluatievormen hanteert om een eindbeoordeling op te baseren. Een examen is een momentopname. Toch kan je op een examen ook breed evalueren. Dit betekent niet dat je heel veel verschillende vragen moet stellen. Leerlingen moeten het examen ook binnen de voorziene tijd afkrijgen. Beter is het om te werken met verschillende soorten vragen. Wissel gesloten en open vragen af en zorg voor redeneervragen met en zonder bronnen. Wat het gebruik van bronnen betreft, bewaak je dat je zowel met visuele bronnen als tekstuele bronnen als kaartmateriaal werkt.

Is je evaluatie op maat van de noden van elke leerling? Dit betekent niet dat je voor elke leerling een apart examen moet opstellen, zodat deze kan slagen. Het betekent wel dat jullie in jullie vakgroep hebben nagedacht over brede basiszorg in het vak geschiedenis en deze afspraken ook consequent volgen.

Toch zijn er contexten waarin je een bepaalde leerling extra hulpmiddelen kan/mag aanbieden dan andere leerlingen. Een ex-OKAN-leerling die een woordenboek mag gebruiken en/of het examen mondeling mag afleggen of toelichten is zo’n voorbeeld.

Herkennen de leerlingen de vraagsoorten uit de les en voorafgaande evaluaties? Je kan een open synthesevraag stellen op een examen geschiedenis, maar als er tijdens de les nooit aandacht geweest is voor dit soort vragen en hoe leerlingen hieraan moeten beginnen, is de evaluatie niet geïntegreerd in het leerproces en verlies je aan kwaliteit.

Begrijpt elke leerling wat er van hem verwacht wordt? Weet de leerling waarom er bepaalde dingen van hem verwacht worden? Op die manier voelt een leerling zich meer betrokken bij de evaluatie en verhoogt dit in veel gevallen de motivatie.

Daarnaast kan je de betrokkenheid ook vergroten door keuzemogelijkheden te bieden aan leerlingen. Laat hen bijvoorbeeld zelf kiezen vanuit welk maatschappelijk domein ze een bepaalde vraag beantwoorden. Je kan hen ook laten kiezen uit meerdere bronnen om dezelfde vraag mee te beantwoorden.

Aan de rechterkant van het schema zie je nog een laatste kenmerk staan van een kwaliteitsvolle evaluatie, een kenmerk dat samenhangt met alle zeven onderdelen. Het gaat hierbij om haalbaarheid voor de leerlingen, maar zeker ook voor jou als leerkracht.

Als leerkracht geschiedenis hebben we vaak heel veel leerlingen. En tijdens examens moeten we vaak verbeteren tegen een tikkende klok. Zorg er bij het opstellen van het examen voor dat het haalbaar blijft. Niemand wordt er beter van als jij de hele nacht doorwerkt om alles verwerkt te krijgen. Zorg er bij het opstellen van je examen voor dat je niet alleen moeilijk verbeterbare essayvragen stelt, maar kies ook voor vragen die vlot verbeteren. Om toch die grote essayvragen te kunnen stellen, zorg je voordien voor makkelijk hanteerbare evaluatiecriteria. Dit kan in de vorm van een rubric zijn, maar ook een gedetailleerde verbetersleutel is een sterk hulpmiddel.