Binnen het historisch denken is er steeds meer aandacht voor multiperspectiviteit. Het doet ten eerste meer recht aan de historische werkelijkheid en ten tweede hebben leraren te maken met een diverse klassamenstelling. Elk verhaal heeft verschillende kanten, maar binnen het geschiedenisonderwijs mogen we geen genoegen nemen met het belichten van één perspectief.    

Nu moeten de leerlingen nagaan wat de mogelijke betekenis is van historische fenomenen. Ze moeten kunnen aangeven waarom bepaalde ontwikkelingen van belang zijn geweest voor samenlevingen en groepen. Het is belangrijk om via verschillende invalshoeken naar het verleden te kijken en zich op die manier in te leven in het perspectief van datgene waarmee men interactie beoogt.

Deze doelstelling hangt nauw samen met andere doelen:   

• Leerplandoel 20 over standplaatsgebondenheid;  

• Leerplandoel 12 (derde krachtlijn) over de betrouwbaarheid van bronnen.

Het inzicht dat een hedendaags perspectief een goed begrip van de motieven en handelingen van mensen uit het verleden in de weg kan staan is hier erg belangrijk. Wie met hedendaagse waarden en normen naar het verleden kijkt, bezondigt zich aan presentisme. Voor je het weet veroordelen de leerlingen historische personen als dom, onderontwikkeld of maf. Bij inleving moet je dus rekening houden met de historische context. Denk aan het idee van mensenrechten, een concept van de laatste decennia. Het is heel vreemd om farao Ramses te verwijten dat hij geen rekening hield met de vrijheid van meningsuiting.

Die historische context bestaat uit kenmerken van de verschillende maatschappelijke domeinen (cf. het historisch referentiekader) en gebeurtenissen voorafgaand en tijdens het bestudeerde onderwerp.

Een historische context wordt opgebouwd op basis van informatie uit historische bronnen die kritisch bestudeerd worden.

Leerlingen kunnen die historische context geleerd hebben tijdens de lessen. Je kan de context ook gewoon kort samenvatten en meegeven of laten opzoeken. Hulpmiddelen als tijdlijnen met belangrijke gebeurtenissen of een ingevuld historisch referentiekader kunnen hierbij helpen.

Leerlingen komen de les vaak binnen met ideeën over het verleden die ze elders opgepikt hebben, in de populaire cultuur of in het basisonderwijs. Die kunnen haaks staan op een wetenschappelijk beeld. Daarom is het interessant om eerst hun bestaande ideeën in kaart te laten brengen.

Zoals wel vaker bij historisch denken is hier een kanttekening: we zijn altijd wel een beetje presentistisch. Je kan je eigen standplaatsgebondenheid niet volledig afwerpen. De vragen die je stelt aan het verleden, de woorden die je gebruikt: dat is tot op zekere hoogte deel van wie je bent. Een begrip als ‘individualisme’ is pas de laatste twee eeuwen ingeburgerd geraakt, toch durven historici het gebruiken om fenomenen uit een verder verleden te bestuderen. 

Het tonen van affectieve verbinding: inzien dat emotionele reacties het gedrag van historische actoren beïnvloed kunnen hebben. Dat is niet evident. Je moet enerzijds afgaan op de eigen emotionele kennis maar tegelijk in het achterhoofd houden dat reacties vandaag kunnen verschillen van vroeger. Ruziemaken, verliefd worden, uitgeput zijn, wraakgevoelens ervaren, verraad: het is van alle tijden, maar tegelijk is het vandaag anders dan in het verleden.

Bovendien moeten leerlingen zich meestal inleven in volwassenen. Er zijn onderzoekers die zeggen dat dat lastiger is dan zich inleven in een historische context.

Inleving kan soms tot erg ongemakkelijke situaties leiden: zich inleven in een keizer die beslist om een volk uit te roeien is belangrijk vanuit het perspectief van historisch denken maar is menselijk en ethisch niet evident, zeker niet bij jonge leerlingen.

Meestal zwijgen de bronnen over dergelijke aspecten. Zelfs als ze expliciet benoemd worden (denk aan de kwaliteiten die Suetonius de Romeinse keizers toedicht), moeten we dergelijke uitspraken heel kritisch bekijken. Het is heel vaak een kwestie van tussen de lijnen lezen.

Het gaat om het innemen van een perspectief, het proberen om door de ogen van een historische actor te kijken. Historische actoren hebben het voordeel dat het gaat om concrete personen. Geschiedenis krijgt een menselijk gezicht, wat voor leerlingen meer toegankelijk is dan de meer abstracte analyses in algemene termen. Dit aspect omvat ook een mogelijke valkuil: in geschiedenis proberen we net meerdere perspectieven in beeld te brengen. Door je in te leven, sluit je jezelf als het ware op in één perspectief. Een perspectief innemen staat niet gelijk aan het zich identificeren met een persoon. Het is een intellectuele oefening die geen sympathie veronderstelt. Al blijft het opletten dat de oefening niet over ethische grenzen gaat. Een vraag als ‘hoe zou jij als keizer een opstandig volk laten uitroeien?’ zonder dat leerlingen rekening moeten houden met een duidelijke historische context voegt weinig toe aan de historische vorming. Het dreigt dan uit te draaien op bloeddorstige fantasieën.

Het gaat hier om een intellectuele reactie op de verwerking van het verleden, op het onderzoeksmatige. De leerlingen moeten eerst kennismaken met het handelen van historische personages om over voldoende voorkennis te beschikken. Nadien bestuderen ze bronnen, om bewijs te verzamelen en bestuderen verschillende interpretaties.    

Je moet goed nadenken over de impact van een dergelijke oefening. Daarover gebeurt interessant vakdidactisch onderzoek.   
Bijvoorbeeld: Leerlingen kregen verschillende instructies: zich inleven en een tekst schrijven in de eerste persoon enkelvoud (‘beeld je in dat jij…’), in de derde persoon enkelvoud (‘stel je iemand voor in het verleden die…’) of een opdracht waarin een dergelijke instructie ontbreekt. Enkele belangrijke vaststellingen: 

• Leerlingen die zich expliciet moesten inleven, vermeldden meer details en emoties van actoren.  

• Leerlingen die zich moesten inleven vanuit de eerste persoon enkelvoud, waren meer geneigd om presentistisch te denken, zoals het uitspreken van morele oordelen vanuit een hedendaags waardenkader.   

• Wie geen specifieke instructie kreeg, integreerde meer verschillende perspectieven.   

Dergelijke oefeningen moeten volgens het leerplandoel gebaseerd zijn op een kritische analyse van bronnen. Leerlingen moeten immers via historische kritiek oog leren hebben voor de historische context en de verschillen met hun eigen waarden- en normenkader. Bronnen dekken echter niet de volledige historische realiteit af. Er is dus altijd een marge voor interpretatie en hypothese. Zeker als het gaat over de intenties van personen kunnen we alleen maar onrechtstreeks gissen.

In geschiedenis duiken nog steeds veel machtige mannen op. Het kan minstens even interessant zijn om zich in te leven in iemand uit een groep die traditioneel minder in beeld komt. 
Leerlingen associëren mensen uit het verleden vaak met wat zij nog niet konden. Je kan dat ondervangen door hen te laten nadenken over wat die mensen wel konden en zij niet (meer): de kennis en vaardigheden om aan landbouw te doen, een ambacht uit te oefenen, een landbouwdomein te beheren…

Onderstaand stappenplan geeft een mogelijke didactische aanpak om dit inzicht aan bod te laten komen.   

Je kan deze oefening vasthaken aan thema’s die voor leerlingen uit de 21ste eeuw per definitie vreemd, minderwaardig of anders bekeken worden: 

• Leven als jager-voedselzoeker wordt vanuit onze hedendaagse ervaring ingeschat als uiterst moeilijk, terwijl er voldoende aanwijzingen zijn (bijvoorbeeld uit antropologisch onderzoek) dat dergelijke samenlevingen vrij vlot aan voldoende voedsel geraakten. 

• Neolithische culturen lijken meer op die van ons dan culturen van jager-voedselverzamelaars. De boeren hadden ‘al echte huizen’, ze maakten gepolijste stenen bijlen in plaats van ruwe vuistbijlen en ze vervaardigden kunstig versierd aardewerk. Omdat wij ons meer in zo’n cultuur herkennen, zijn we geneigd deze ook positiever te beoordelen: de sedentaire leefwijze was ‘een stap voorwaarts’. Toch had het prehistorische boerenbestaan ook zijn minder prettige kanten: een zeer monotoon voedselpatroon, lange werkdagen, gebonden zijn aan de grond en altijd de mogelijkheid van een misoogst. Niettemin staan bij ons een landbouwcultuur hoger aangeschreven dan de cultuur van jagers-verzamelaars. Is het zo dat wij, wat meer op ons lijkt, hoger waarderen? 

• Mensen konden wel degelijk oud worden in de oudste periodes. Alleen was er een hoge kindersterfte, waardoor de gemiddelde leeftijd waarop mensen stierven heel laag was. 

• Cleopatra huwde met haar eigen broer omdat op die manier de troon binnen de eigen dynastie bleef. 

Een basisvraag om perspectief te leren innemen, is de vraag stellen hoe een persoon uit de bestudeerde periode en samenleving zich zou voelen mocht die in onze hedendaagse samenleving belanden. Wat zou die persoon herkennen? Wat zou enorm vreemd overkomen? Even interessant is de vraag wat mensen binnen 100 jaar vreemd zullen vinden aan onze samenleving. (Idee overgenomen uit de Big Six van Peter Seixas en Tom Morton.)

Een leuke werkvorm is om drie schijnbaar gelijkaardige maar historisch verschillende situaties te tonen en te vragen wat telkens de context was. (Idee overgenomen uit The Big Six van Peter Seixas en Tom Morton.) 
Voorbeeld: je toont drie afbeeldingen van mensen die heel ernstig kijken, en laat de leerlingen telkens nadenken over de context.

In de bovenstaande voorbeelden is het aspect bronnenkritiek buiten beeld gebleven. In deze voorbeeldles van collega Tom De Wolf is er een expliciete koppeling met de analyse van bronnen. 

Je kan gebruik maken van schema’s die leerlingen stap voor stap door een dergelijke denkoefening loodsen, zoals in dit voorbeeld uit Peter Seixas en Tom Morton, The Big Six: Historical Thinking Concepts.

Heel vaak wordt bij dit doel gebruik gemaakt van rollenspelen. Je kan die historisch onderbouwen door leerlingen een rol te geven, bijvoorbeeld door kaartjes uit te delen met het personage en wat contextinformatie. Vervolgens laat je hen nadenken hoe die personen zullen reageren op een historische gebeurtenis en wat het effect zal zijn op hun positie. Een dergelijke activiteit vergroot sowieso de betrokkenheid van de leerlingen. Doordat verschillende personages aan bod komen, integreer je automatisch verschillende perspectieven. Je kan trouwens een extra dimensie toevoegen door ook ‘achterafkaartjes’ te maken waarop je vermeldt hoe het personage het ervan afgebracht heeft na de gebeurtenis(en) of proces(sen). Zo kan je de leerlingen onmiddellijk feedback geven. En wanneer je dat koppelt aan de begrippen continuïteit en verandering, werk je onmiddellijk aan enkele andere leerplandoelstellingen. De Stanford History Education Group ontwikkelde een instaples waarin leerlingen in een hedendaags rollenspel de rol krijgen van directeur en moeten beslissen over een sanctie voor twee leerlingen die in de refter betrokken waren in een gevecht. Het is geen historische casus maar integreert wel mooi (fictieve) bronnen zodat leerlingen hun keuzes moeten onderbouwen met verwijzing naar bronnen. Je kan hieronder een vertaling in het Nederlands terugvinden.

De Nederlandse vakdidactici Tim Huijgen en Paul Holthuis stellen volgend hulpinstrument voor om leerlingen oog te leren krijgen voor de historische context, in dit geval van een bron.