Hieronder vind je twee andere aanbevelingen die kunnen helpen om alle leerlingen over de meet te krijgen.
Het ontwerpen van effectieve binnenklasdifferentiatie vertrekt van heldere en uitdagende doelen. Welke kennis, vaardigheden en attitudes zouden alle leerlingen op het einde van de les, de week of het schooljaar moeten beheersen? Stel daarbij hoge verwachtingen. Geloof in jezelf én in je leerlingen, ook in hen voor wie leren – om welke reden dan ook – niet altijd even eenvoudig loopt. Juist voor deze leerlingen kan je als leraar het verschil maken.
Doelen geven richting aan wat je als leraar in de klas doet. Differentiatie die niet duidelijk en expliciet gebaseerd is op doelen, stoelt op los zand en is letterlijk doelloos. We weten dat heldere en voldoende uitdagende doelen leiden tot betere schoolprestaties bij de leerlingen. Zo weten leerlingen beter wat er van hen verwacht wordt en wordt hun aandacht sterker gericht op wat echt belangrijk is in het aanbod in de klas.
Een voorbeeld van hoe doelen centraal kunnen staan in het maken van didactische keuzes en het organiseren van binnenklasdifferentiatie in het bijzonder, is beheersingsleren. Bij beheersingsleren worden dezelfde doelen voor de hele klas gehanteerd, maar variëren het aantal en de soort activiteiten die leerlingen aangeboden krijgen om die doelen te bereiken. Na het aanbieden en inoefenen van de lesstof, wordt getoetst of leerlingen de stof goed beheersen.
Een bekende werkwijze die sterk verwant is aan beheersingsleren is werken volgens het BHV-model. De afkorting BHV staat daarbij voor Basisstof, Herhalingsstof en Verdiepingsstof. Leraren behandelen eerst de basisstof en laten leerlingen deze inoefenen. Daarna stellen ze met een formatieve toets vast of de leerlingen de stof voldoende beheersen. Leerlingen die deze nog niet beheersen, krijgen herhalingsstof: extra instructie en/of oefeningen. De leerlingen die het wel begrijpen, krijgen verrijkingsleerstof: verdiepende opdrachten over dezelfde leerstof. Nadat deze stappen zijn doorlopen, volgt een tweede, summatieve, toets. Daarna start het werken aan een volgend (tussen)doel volgens hetzelfde stappenplan.
Leerlingen waarvoor het leren moeilijker verloopt, doen succeservaringen op doordat ze met extra herhaling en oefening de leerstof toch leren beheersen. De cognitief sterkere leerlingen krijgen dan weer extra uitdaging dankzij de verrijkingsstof.
Voor effectief onderwijs is er steeds een grondige afstemming nodig tussen leerdoelen, onderwijs- en leeractiviteiten en evaluatie. Het leerdoel gaat hierbij voorop.
Hieronder vind je een voorbeeld van het BHV-model voor de volgende leerplandoelstelling ‘De leerlingen illustreren aan de hand van een eenvoudige bedrijfskolom welke weg goederen of diensten afleggen vooraleer ze bij de consument komen.’
Het is belangrijk dat de leerlingen zowel feedback als feedforward krijgen tijdens de les. Feedback is terugkoppeling over wat er fout ging. Bij een fout antwoord wordt uitgelegd waarom het niet klopt. Feedforward richt zich op de toekomst. Het geeft tips of aanwijzingen om het de volgende keer wél goed te doen.
Hier kan er gedifferentieerd worden door bij de leerlingen die de herhalingsleerstof hebben aangeboden te kijken of ze deze dan onder de knie hebben. De leerlingen die de verdiepingsstof hebben aangeboden gekregen, krijgen dan ook best uitdagende vragen/opdrachten die aansluiten bij de verdiepingsleerstof.
Kies een groeperingsvorm die past bij het doel dat je als leraar nastreeft. Dé ideale manier om groepen samen te stellen is er niet. Zowel homogene als heterogene groepen hebben voor- en nadelen. Om de voordelen te benutten en de nadelen te ondervangen, is het verstandig om regelmatig opnieuw te bepalen op welke manier je leerlingen groepeert en met welk doel. Daarbij ga je steeds uit van de ontwikkeling van leerlingen en de hoeveelheid tijd die je verwacht dat ze nodig hebben om de leerdoelen te bereiken.
Instructie binnen homogene niveaugroepjes is goed toepasbaar bij directe instructie of bij beheersingsleren. Zo maakt het differentiatie in tijd mogelijk, want de leraar kan extra aandacht besteden aan de groepjes met leerlingen die meer moeite hebben met de stof. Bij heterogeen groeperen daarentegen krijgen zowel sterke als zwakkere leerlingen in principe evenveel onderwijstijd. En dit terwijl de groep zwakkere leerlingen juist meer instructie- en oefentijd nodig heeft.
Onbewust hebben leraren vaak minder hoge verwachtingen van lager presterende leerlingen. In heterogene groepjes krijgen deze ongelijke verwachtingen minder kans. Bij een homogene groepsindeling zitten deze leerlingen namelijk samen in een groepje, waardoor leraren geneigd zijn deze leerlingen minder uit te dagen en minder aan te spreken op hogere denkvaardigheden. Dit heeft een ongunstige uitwerking op het zelfbeeld van leerlingen. Leerlingen leren van en door samen te werken met leeftijdsgenoten. In heterogene groepen kan op een effectieve manier worden ingezet op coöperatief leren, waarbij leerlingen met een verschillende leerstatus samenwerken aan een gemeenschappelijk doel. Het is daarbij belangrijk dat elk groepslid een duidelijke rol heeft en een eigen bijdrage kan leveren op het eindresultaat.
Een concreet voorstel om homogene en heterogene groepjes te vormen voor de volgende leerplandoelstelling ‘De leerlingen illustreren dat ondernemingen een verantwoordelijkheid hebben ten opzichte van de stakeholders.’
“Noem één onderneming die jij goed kent.”
“Denk je dat je goed kan uitleggen wie de stakeholders van die onderneming zijn?” (ja/nee/weet niet)
Referentie: Leidraad Differentiatie: samen naar de meet
