Wanneer je als leerkracht een les of lessenreeks voorbereidt kan het zijn dat je vertrekt vanuit een handboek, een activerende werkvorm of een hoofdstuk dat afgewerkt moet worden. Leerlingen zijn druk bezig, maar is het altijd wel duidelijk wat ze precies moeten leren? Er zijn namelijk toch een aantal valkuilen (Understanding by Design (UbD) or Backward Design, 2012), (Shannon, 2018), (Lucassen, 2024), (Wiggings G, 2005):
 
De aandacht kan van leren naar presteren verschuiven.

Leerkrachten kunnen tevreden zijn omdat ze alle leerstof hebben uitgelegd, terwijl het minder duidelijk is wat leerlingen daadwerkelijk hebben onthouden of begrepen. Het gevaar bestaat dat succes wordt afgemeten aan wat behandeld werd in plaats van aan wat geleerd werd.
 
Het ontwerpen van lessen rond (leuke) activiteiten in plaats van rond leerdoelen.

Soms vinden leerkrachten een interessante opdracht, een motiverende werkvorm of een aantrekkelijke digitale toepassing. Hoewel dergelijke activiteiten leerlingen zeker kunnen interesseren, is het niet altijd duidelijk hoe dit de kennisopbouw mee ontwikkelt.
 
Een gebrekkige afstemming tussen leerdoelen, evaluatie en instructie.

Wanneer toetsen pas op het einde ontworpen worden, kan blijken dat andere zaken geëvalueerd worden dan wat tijdens de lessen centraal stond. Leerlingen ervaren dat vaak als verwarrend of oneerlijk.
 
De gebruikte leermethode neemt de les over.

Een leerkracht kan vervallen in het pagina na pagina afwerken zonder voortdurend stil te staan bij de vraag waarom bepaalde leeractiviteiten worden uitgevoerd. Door afhankelijk te worden van het handboek, bestaat het risico dat de leerplandoelen minder expliciet het vertrekpunt vormen.
 
Tijdsverlies vormt een risico.

Zonder duidelijke prioriteiten proberen leerkrachten soms alles aan bod te laten komen. Hierdoor ontstaat het gevoel voortdurend tijd tekort te hebben. Essentiële leerinhouden gebaseerd op de leerplandoelen krijgen onvoldoende aandacht, terwijl minder belangrijke leeractiviteiten veel lestijd kunnen innemen.
 
Het ontbreken van een duidelijke eindbestemming kan leiden tot versnipperd onderwijs.

Individuele lessen kunnen op zichzelf goed zijn, maar vormen niet altijd een samenhangend geheel. Leerlingen zien dan minder goed hoe verschillende activiteiten bijdragen aan hun groei en leren.

Het is belangrijk om te benadrukken dat deze risico’s geen automatisch gevolg zijn van het werken met een handboek/leermethode. Uitgeverijen bieden ons veel goed materiaal aan zoals uitgewerkte oefeningen, voorbeelden van evaluatie, differentiatiemateriaal, doordachte leerlijnen, … . We roepen wel op tot kritische reflectie: "Hoe draagt dit hoofdstuk, deze oefening of deze toets bij aan het leerdoel dat ik wil bereiken?" Het is een uitnodiging om regelmatig stil te staan bij de vraag of de gekozen werkvormen, oefeningen en evaluaties voldoende bijdragen aan de leerdoelen die we willen bereiken.

Backward design is een model voor lesontwerp dat werd ontwikkeld door Grant Wiggins en Jay McTigh (Wiggings G, 2005). Gebaseerd op hun werk kunnen we het definiëren als: “Backward design is het doelgericht ontwerpen van onderwijs door te beginnen met het einddoel voor ogen en van daaruit terug te denken naar evaluatie en instructie.”

Hun kernboodschap is dat het lesontwerp moet vertrekken van drie in volgorde stappen:

Wat zijn de gewenste leerresultaten?

Bepaal wat leerlingen op het einde van het leerproces moeten kennen, begrijpen en kunnen.
 
Wat is het bewijs dat die resultaten bereikt zijn?

Als een leerling dit leerdoel werkelijk beheerst, wat zou die leerling dan moeten kunnen tonen, uitleggen of doen?
 
Plan de leeractiviteiten en instructie

Kies de werkvormen, oefeningen, voorbeelden en instructies die leerlingen voorbereiden op het gewenste leren en de evaluatie.

Het oorspronkelijke model van Wiggins en McTighe biedt een krachtig kader om vanuit leerdoelen lessen te ontwerpen. Dit model vertalen we naar een eigen versie met behoud van de onderliggende principes, maar in een vorm die nauwer aansluit bij de taal die we in onze klaspraktijk gebruiken. Zo kan het model toegankelijker worden voor vakgroepen en individuele leraren en biedt het een concreet hulpmiddel om doelgericht na te denken over leerdoelen, evaluatie en leeractiviteiten.

In dit artikel beschouwen we leerdoelen als de concrete vertaling van een leerplandoel in leerlingentaal. Ze zijn kleiner, specifieker en zichtbaar in wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het einde van een leerproces. Zo kunnen uit één leerplandoel verschillende leerdoelen geformuleerd worden. Als het bereiken van één leerdoel op één les gebeurt staat het gelijk aan een lesdoel. Dit is echter niet altijd mogelijk. Zo kan één leerdoel alweer uiteenvallen in verschillende lesdoelen. Leerdoelen en lesdoelen zijn dus tussenbestemmingen om een leerplandoel na te streven. Ze omschrijven wat een leerling moet leren (kennis, vaardigheden en inzicht), bevat een duidelijk handelingswerkwoord en levert een meetbaar resultaat op en bevat de context of situatie waarin het geleerde wordt toegepast.

“Leerdoelen maken verwachtingen zichtbaar, geven richting aan het lesverloop en vormen een referentiekader voor feedback en evaluatie. Ze helpen leraren om bewuste didactische keuzes te maken en ondersteunen leerlingen om focus en betekenis te ervaren in hun leren.” (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2026)
 
1. Bepaal het lesdoel/leerdoel? "Wat wil ik dat mijn leerlingen leren?"

Vertrek vanuit wat leerlingen op het einde van de les of lessenreeks moeten kennen, begrijpen en kunnen door respectievelijk een lesdoel/leerdoel te formuleren. Een lesdoel/leerdoel omschrijft wat een leerling moet leren (kennis, vaardigheden en inzicht). Bij het formuleren van een lesdoel/leerdoel hou je rekening met een aantal elementen:

• Het handelingswerkwoord bepaalt het na te streven beheersingsniveau en levert een meetbaar resultaat op.
• Het bevat de context of situatie waarin het geleerde wordt toegepast.
• Het wordt in leerlingentaal geformuleerd.

Zo geeft het leerdoel/lesdoel richting aan alle verdere keuzes die je als leraar maakt. De centrale vraag is dus: "Wat wil ik dat mijn leerlingen leren?"
 
2. Oriënterende fase: “Waar werken we naartoe?”

De oriënterende fase van backward planning is erop gericht het doel van het leren te concretiseren, om de focus op het leren te krijgen. Nog voor er wordt nagedacht over leeractiviteiten, oefeningen of instructie, wordt eerst scherp gesteld waar leerlingen uiteindelijk naartoe werken. Je vertrekt daarbij niet vanuit de leerstof, maar vanuit een betekenisvolle invulling van het leerdoel of lesdoel en gaat met de leerlingen in interactie over wat er nodig is om het einddoel te behalen. Op deze manier, in dit gesprek, denken de leerlingen mee na over de bouwstenen en zijn ze betrokken.

Enerzijds maak je zichtbaar wat leerlingen op het einde moeten kunnen: welke opdracht, uitdaging of toepassing zij succesvol moeten kunnen uitvoeren. Een authentieke opdracht kan daarbij helpen om het leerdoel concreet en realistisch voor te stellen. Anderzijds sta je ook stil bij het waarom van het leren: waarom is deze kennis of vaardigheid relevant, nuttig of waardevol? Samen nadenken over deze vraag helpt leerlingen om de betekenis van de leerinhoud te begrijpen en verhoogt hun betrokkenheid bij het leerproces. Wanneer leerlingen begrijpen wat het uiteindelijke doel is en hoe de verschillende activiteiten hen stap voor stap dichter bij dat doel brengen, kunnen zij nieuwe kennis beter plaatsen, gerichter oefenen en hun eigen vooruitgang opvolgen. Het geeft richting aan de keuzes van de leraar en helpt leerlingen om betekenis te geven aan wat ze leren.

In deze fase denk je dus na over hoe leerlingen zullen aantonen dat zij het lesdoel/leerdoel bereikt hebben. Een aantal opties, al dan niet gecombineerd, om dit na te streven zijn:

• Vanuit de (authentieke) opdracht denken de leerlingen interactief mee na welke kennis, vaardigheden, inzichten en strategieën leerlingen nodig hebben om het einddoel succesvol te bereiken. Deze noodzakelijke bouwstenen vormen de basis voor de verdere planning van het leerproces (bv. voor een taalvak: woordenschat, concepten, procedures, taalhandelingen, grammatica). Deze verschillende leerinhouden krijgen zo een duidelijke functie: ze zijn geen doel op zich, maar ondersteunen leerlingen bij het realiseren van een betekenisvolle eindopdracht.
• Welke oefening, opdracht, probleemstelling of evaluatie maakt zichtbaar dat het leren heeft plaatsgevonden? Door vooraf een eindopdracht of voorbeeld van een op te lossen oefening te bekijken, blijft de focus gedurende de hele les gericht op het beoogde leerresultaat. De oriënterende fase betekent wel niet dat leerlingen al meteen geëvalueerd worden, maar dat zowel leraar als leerlingen zicht krijgen op wat succesvol leren er uiteindelijk zal uitzien.
• Stel een prikkelende vraag om de nieuwsgierigheid bij de leerlingen op te wekken. Stel jezelf vragen die je dwingen door de ogen van de leerlingen te kijken. Wat triggert hen? Wat zouden ze thuis navertellen? Dit soort vragen helpen je een start te ontwerpen die betekenisvol is en zet de leerlingen aan het denken. Het biedt de mogelijkheid om het belang van het leerdoel in de verf te zetten. Bewaak echter wel dat je startvraag rechtstreeks naar je les- of leerdoel leidt en niet losstaat van wat de leerlingen moeten leren (Vanhoof Stijn, 2026).

In de oriënterende fase werd bepaald welke kennis, vaardigheden, inzichten en tussenstappen leerlingen nodig hebben om het lesdoel/leerdoel te bereiken. Deze bouwstenen vormen nu de basis voor de didactische opbouw van de les. In de fase van de bouwstenen wordt het einddoel dus ontleed in kleinere, haalbare stappen. Deze bouwstenen worden in een doordachte volgorde aangeboden. Elke bouwsteen heeft daarbij een duidelijke functie: leerlingen verwerven niet zomaar nieuwe leerinhouden, maar ontwikkelen wat nodig is om stap voor stap dichter bij het einddoel te komen. Zo ontstaat een leertraject waarin elke bouwsteen een betekenisvolle bijdrage levert aan het realiseren van het lesdoel/leerdoel.

Bij de bouwstenen formuleer je succescriteria: de kenmerken waaraan leerlingen kunnen herkennen dat ze een bouwsteen beheersen. Succescriteria vertalen de verwachtingen naar concrete, observeerbare gedragingen. Zo weten leerlingen niet alleen wat ze leren, maar ook waaraan ze kunnen herkennen dat ze het voldoende beheersen. De bouwstenen maken zo dus zichtbaar wat kwaliteitsvol leren er op tussenniveau uitziet en geven richting aan oefening, feedback en zelfevaluatie.

3. b. Bepaal de strategieën: “Hoe kunnen leerlingen dit het best aanpakken om het leerdoel te bereiken?”

De strategieën zijn bewuste denk- en werkwijzen die leerlingen helpen om een doelgericht en succesvol het leerproces te doorlopen. Ze ondersteunen leerlingen bij het begrijpen van een opdracht en het plannen van hun werk. Voor het vak wiskunde zou dit het inzetten van heuristieken kunnen zijn, bv. het antwoord schatten, een schets maken, een rekenmachine doelgericht inzetten, …. . Voor een taalvak denken we bv. aan woordenschatstrategieën inzetten, talige hulpmiddelen gebruiken, … . Strategieën helpen leerlingen dus om kennis, vaardigheden en inzichten effectief in te zetten in uiteenlopende situaties.

3. c. Formatieve evaluatie doorheen de les: “Hoe weten we dat we op de goede weg zijn naar het leerdoel?”

Formatieve evaluatie betekent dat je tijdens het leerproces voortdurend zicht probeert te krijgen op het leren van leerlingen en niet pas tijdens een toets of evaluatie. Tegen die tijd is het vaak moeilijker om nog gericht bij te sturen. Leerlingen hebben dan mogelijk al verder gebouwd op onvolledige of foutieve inzichten. Door regelmatig de controle van begrip na te gaan, verzamel je als leraar doelgericht informatie over wat leerlingen begrijpen, waar ze vastlopen en welke denkfouten of misconcepties aanwezig zijn. Op basis daarvan geef je gerichte feedback. Formatieve evaluatie creëert ook ruimte voor reflectie. Leerlingen denken na over wat ze al beheersen, wat nog moeilijk is en welke volgende stap nodig is. Die informatie ondersteunt jou en de leerling bij het maken van keuzes voor verdere bijsturing.

Hoe je deze formatieve evaluatie vormgeeft, bepaal je zelf. Er zijn veel activerende werkvormen mogelijk (zie ook ‘backward planning als tool binnen effectieve didactiek’). Als tips geven we mee om het aantal verschillende werkvormen beperkt te houden zodat het routines worden waardoor je niet te veel tijd hoeft te steken in het uitleggen ervan. Kies werkvormen die alle leerlingen activeren en niet enkel die leerlingen die hun hand opsteken. Geef leerlingen ook voldoende tijd om na te denken wanneer je een vraag stelt en laat leerlingen hun antwoord verwoorden: laat ze uitleggen waarom iets goed of fout is. Een belangrijke opmerking blijft dat niet de werkvorm het doel is, maar wel dat je een antwoord zoekt op de vraag: “Hoe weet ik dat mijn leerlingen op de goede weg zijn richting het leerdoel?”

Voorbeelden voor de verschillende finaliteiten en richtingen in de eerste brede graad kan je vinden in de pdf-versie van dit artikel in bijlage.

Op onze prowebsite rond effectieve didactiek vind je de interactieve visual waar een handig overzicht van didactische strategieën wordt gegeven die in de literatuur en wetenschap steeds weer hoog effectief blijken te zijn: “Welke meest elementaire strategieën neem je mee om in een les te kunnen inzetten?”

Effectieve Didactiek focust vooral op wat een leraar tijdens een les kan doen om het leerrendement te verhogen, terwijl backward planning een ontwerpkader is dat een leraar helpt bij het ontwerpen van een les(senreeks). Het is dus een tool om bij een aantal van de verschillende aangehaalde strategieën van effectieve didactiek stil te staan:

• doelgericht werken: “Ik kies mijn doelen voor de les of aankomende lessenreeks op basis van het leerplan. Ik durf kritisch te kiezen hoe ik mijn leermateriaal gebruik.”
• lesverloop: “Ik kies geschikte lesvormen die passen bij het doel.”
• voorkennis: “Ik activeer gericht de passende voorkennis bij alle leerlingen.”
• doel: “Ik maak mijn lesdoelen en succescriteria duidelijk in relatie tot het einddoel.”
• structuur: “Ik expliciteer aan de leerlingen wat, wanneer, waarom, door wie en hoe leerlingen geëvalueerd worden. Ik zorg ervoor dat leerlingen weten waar deze les past in het grotere geheel.”
• controleer begrip en faciliteer feedback: “Ik voorzie korte checks om na te gaan in hoeverre de leerlingen de lesdoelen of onderdelen van de les beheersen.”

Om de les verder effectief didactisch op te bouwen verwijzen we naar deze webpagina effectieve didactiek. We nodigen je uit hier de nodige inspiratie uit te halen.

Backward planning ondersteunt verschillende criteria van kwaliteitsvolle evaluatie (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2026). Het bevordert de validiteit doordat evaluatie rechtstreeks vertrekt van het leerdoel. Het verhoogt de transparantie omdat leerlingen zicht krijgen op doelen, bouwstenen en succescriteria. Het versterkt de betrouwbaarheid door expliciete verwachtingen te formuleren. Daarnaast maakt backward planning evaluatie tot een geïntegreerd onderdeel van het leerproces en vergroot ze de betrokkenheid van leerlingen doordat zij voortdurend zicht krijgen op hun voortgang en actief kunnen reflecteren over hun leren. Zo start evaluatie niet bij de toets, maar al bij het ontwerpen en zichtbaar maken van backward planning.

We diepen verschillende kwaliteitscriteria uit in relatie tot backward planning

Validiteit: evalueer wat je beoogt

Evaluatie is valide wanneer ze meet wat ze beweert te meten en toelaat vast te stellen of de doelen bereikt zijn. Daarom moet je eerst de doelen bepalen en pas daarna een passende evaluatievorm kiezen.

Backward planning ondersteunt dit doordat er vertrokken wordt van het leerdoel:

• Eerst bepaal je wat leerlingen uiteindelijk moeten kennen, begrijpen of kunnen.
• Vervolgens ontwerp je evaluatiemomenten die effectief zicht geven op het bereiken van dat einddoel.
• Tenslotte selecteer je de noodzakelijke bouwstenen.

Transparant: maak duidelijk wat de bedoeling is van je evaluatie

Kwaliteitsvolle evaluatie vraagt dat leerlingen weten wat van hen verwacht wordt, welke criteria worden gebruikt waaraan succes wordt afgemeten.

Backward planning maakt dit expliciet:

• het leerdoel is zichtbaar
• de bouwstenen maken duidelijk wat leerlingen onderweg leren
• succescriteria worden gekoppeld aan elke bouwsteen
• leerlingen zien hoe elke stap bijdraagt aan het eindresultaat.

Betrouwbaar en objectief: evalueren op basis van duidelijke criteria

Een evaluatie wordt betrouwbaarder wanneer leraren werken met heldere criteria en gedeelde verwachtingen.

Backward planning helpt daarbij:

• bouwstenen verduidelijken wat essentieel is
• succescriteria geven aan wanneer een bouwsteen verworven is.

Daardoor wordt de evaluatie minder afhankelijk van persoonlijke interpretaties.

Vanuit een breed perspectief

Kwaliteitsvolle evaluatie vraagt een breed perspectief op de ontwikkeling van leerlingen en beperkt zich niet tot één toetsmoment.

Backward planning moedigt dit aan omdat:

• elke bouwsteen kansen biedt tot formatieve evaluatie
• feedbackmomenten zo zichtbaar onderdeel worden van het leerproces.

Geïntegreerd in het leerproces

Kwaliteitsvolle evaluatie zorgt voor afstemming tussen de leerdoelen, de lespraktijk, de feedback en de evaluatie.

Backward planning maakt zichtbaar dat:

• deze drie elementen geen aparte processen zijn
• voortdurend met elkaar verweven zijn en op elkaar afgestemd moeten worden.

Voldoende betrokkenheid van de leerling

De evaluatie zal leiden tot meer betrokkenheid als de doelen voor de leerling betekenisvol zijn.

Backward planning stimuleert dit doordat leerlingen:

• weten waar ze naartoe werken
• begrijpen waarom bepaalde bouwstenen belangrijk zijn
• kunnen inschatten waar ze zich bevinden in het leerproces
• kunnen reflecteren over hun eigen vooruitgang
• kunnen aangeven welke bouwstenen nog verdere oefening vragen.

Backward planning helpt leraren om bewust te vertrekken vanuit de beoogde leerplandoelen die vertaald worden naar leerdoelen/lesdoelen. Het zorgt voor focus, samenhang tussen leerdoel, evaluatie en leeractiviteiten en een doelgerichte inzet van leertijd en leermiddelen.

Backward planning vraagt geen volledig nieuwe manier van lesgeven, maar wel een andere manier van kijken naar lesontwerp. Veel leraren zijn gewend om te vertrekken vanuit een handboek, een hoofdstuk of een (leuke) activiteit. Door eerst scherp te stellen wat leerlingen moeten leren, worden keuzes rond handboeken, oefeningen, werkvormen en evaluatie eenvoudiger en doelgerichter. Dat vraagt wat extra denkwerk vooraf. Het vertalen van leerplandoelen naar leerdoelen is hiervoor een noodzakelijke stap. Ook het bepalen van duidelijke succescriteria en het ontwerpen van een passende evaluatie is niet altijd vanzelfsprekend. We beseffen dat een leermethode of handboek niet altijd is opgebouwd volgens de logica van backward planning waardoor het soms zoeken is naar een goed evenwicht tussen de methode volgen en doelgericht ontwerpen.

Toch hoeven deze uitdagingen geen drempel te vormen. Backward planning vraagt niet dat je je volledige lespraktijk herwerkt. Veel leraren passen vandaag al elementen ervan toe wanneer ze bewust leerdoelen formuleren, evaluaties afstemmen op die doelen of gerichte keuzes maken in hun leeractiviteiten. Daarom is het vaak zinvol om klein te beginnen. Op die manier kan backward planning geleidelijk uitgroeien tot een waardevol hulpmiddel om nog doelgerichter en bewuster les te geven.

Stel je dus voor dat elke les begint met een helder beeld van waar je leerlingen moeten uitkomen. Dat elke oefening, elke leeractiviteit en elke evaluatie een bewuste stap vormt in dezelfde richting. Dat is de kracht van backward planning. Durf daarom af en toe achterwaarts te denken en eerst te weten waar je naartoe wilt. De kans is groot dat je leerlingen daardoor vooruitgaan.

Basten, B. (2023, december 2). Een meester in leren. Opgehaald van Backward design Theorie: Waarom achterstevoren ontwerpen zo effectief is!: https://eenmeesterinleren.nl/backward-design-theorie/

Katholiek Onderwijs Vlaanderen. (2026, september). Effectieve didactiek. Opgehaald van Katholiek Onderwijs Vlaanderen: voor de onderwijsprofessionel: https://pro.katholiekonderwijs.vlaanderen/effectieve-didactiek_so

Katholiek Onderwijs Vlaanderen. (2026). Effectieve didactiek 'Lessen met effect': doelgericht werken in de lessen wiskunde. Opgehaald van Inspirerend materiaal: https://pro.katholiekonderwijs.vlaanderen/effectieve-didactiek-doelgericht-werken

Katholiek Onderwijs Vlaanderen. (2026, september). Kwaliteitsvol evalueren. Opgehaald van Katholiek Onderwijs Vlaanderen: voor de onderwijsprofessionel: https://pro.katholiekonderwijs.vlaanderen/evaluatie-in-het-secundair-onderwijs/kwaliteitsvol-evalueren

Lucassen, M. (2024, maart 19). Vernieuwenderwijs. Opgehaald van Backward design: wat is het, hoe gebruik je het, en waarom?: https://vernieuwenderwijs.nl/backward-design/

Shannon. (2018, oktober). sis4teachers. Opgehaald van End in Mind: Backwards Design for Math Lessons: https://sis4teachers.org/2018/10/end-in-mind-backwards-design-for-math-lessons/

Understanding by Design (UbD) or Backward Design. (2012, april). Opgehaald van Math Unit Planning and UbD : https://sites.google.com/view/ubdandmath/home?authuser=0

Vanhoof Stijn, G. S. (2026). Lessen voorbereiden in drie stappen. Leuven: LannooCampus.

Wiggings G, M. J. (2005). Understanding by design. Alexandria: Association for supervision and Curriculum Development nASCD.