Aflevering 6 van deze hoorzittingenreeks hoorde de vertegenwoordigers van de onderwijswerkgevers. Zoals ik vorige keer ook al schreef, is het meeste over dit complexe dossier nu wel zo ongeveer gezegd (in veelvoud zelfs). In januari 2021 zou nog een sessie volgen met de vertegenwoordigers van de onderwijswerknemers, de onderwijsvakbonden dus. Maar eerst nog de accenten van de werkgevers: naast de al bij al bekende consensus over heel wat elementen viel mij toch de aparte denkoefening van het GO!, bij monde van Koen Pelleriaux, op (cf. infra).
Waren de sprekers van dienst: Lieven Boeve (directeur-generaal, Katholiek Onderwijs Vlaanderen), Frederik Maes (stafmedewerker professionalisering lerarenopleiding, Katholiek Onderwijs Vlaanderen), Raymonda Verdyck (afgevaardigd bestuurder GO!), Koen Pelleriaux, (afdelingshoofd Onderwijsorganisatie & -personeel, GO!), Griet Mathieu (directeur Provinciaal Onderwijs Vlaanderen), Jurgen Loones (vertegenwoordiger Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers), Patriek Delbaere (algemeen directeur, Onderwijsvereniging van Steden en Gemeenten) en Bruno Sagaert (directeur koepelwerking OVSG).
Voor Katholiek Onderwijs Vlaanderen vermeld ik nog dat logischerwijs geput werd uit ons verkiezingsmemorandum 2019-2024 en onze position paper over het lerarenberoep.
Het parlementaire verslag zelf is nog in voorbereiding, maar hierbij alvast een relatief korte, persoonlijke impressie. Je kunt uiteraard, zoals steeds, ook al de video van de integrale vergadering bekijken.
Hieronder wijs ik traditiegetrouw selectief op enkele zaken.
Eén. Voor de gemeenschappelijke sokkel (over de verschillende onderwijsverstrekkers heen) belichtte Bruno Sagaert kort de vier fasen in de lerarenloopbaan. Van de aanwerving/beeldvorming/verbreding van de instroom over de lerarenopleiding en de startende leraar naar de levenslange leraar. Met als zgn. ‘uitsmijter’: de vraag naar een maatschappelijk debat over de verwachtingen die aan de leraar gesteld worden, zeg maar, de verschillende rollen van de leraar. Eerlijk gezegd, deze hoorzittingenreeks leek mij al zo’n maatschappelijk debat te zijn, waarin heel wat actoren gehoord werden. Toegegeven, nog niet álle actoren, maar hoe zoiets er dan precies moest uitzien, werd niet duidelijk. Misschien zoiets à la het erg omvangrijke maatschappelijke debat over de nieuwe eindtermen? Na al het vele voorafgaande werk betwijfel ik of zoiets nog iets anders zou opleveren dan het toch niet onaardig aantal zaken waarover nu al een zekere consensus bestaat. Dat allemaal concreet uitvoeren … ja, dát is nog wel een ander paar mouwen.
Na dat gemeenschappelijke verhaal kregen de onderwijsverstrekkers nog één voor één het woord voor hun eigen accenten, waarbij ook wel een en ander herhaald werd. Daaruit ook hieronder enkele zaken, soms ook naar aanleiding van vragen van de onderwijscommissarissen.
Twee. Zo was er inderdaad de belangrijke vraag van Koen Daniëls naar de “netbetrokkenheid” van de lerarenopleidingen. Een belangrijke én boeiende, maar ook toch een genuanceerde kwestie, zoals uit de antwoorden van sommige onderwijsverstrekkers bleek. In tegenstelling tot het standpunt van vragensteller Daniëls, dat eigenlijk ook terugkwam bij Bruno Sagaert (N.B. Bij mijn weten “heeft” OVSG geen eigen lerarenopleidingen.), kon men niet onverwacht bij Lieven Boeve en Raymonda Verdyck goed de bevoorrechte relaties met “hun” lerarenopleidingen voelen. Je kunt enerzijds inderdaad niet staande houden dat lerarenopleidingen leraren zouden opleiden voor slechts één onderwijsnet. Maar anderzijds kun je evenmin beweren dat lerarenopleidingen helemaal niets met een pedagogisch project te maken zouden hebben en daarin spelen inderdaad de historische banden tussen lerarenopleidingen en afnemend veld zeker óók een rol: zowel voor Katholiek Onderwijs Vlaanderen, waarvan de katholieke hogescholen en de KU Leuven overigens effectief lid zijn (inclusief dus ook structureel overleg) als voor GO!/POV, die bevoorrechte relaties onderhouden met de publiekrechtelijke hogescholen (cf. gebruik van leerplannen). Overigens neemt die vaststelling niet weg dat ook de scholen zelf (zowel pre- als inservice) de leraren mee vormen in hun concreet pedagogisch project (N.B. Binnen bijvoorbeeld het katholiek onderwijs bestaat er wel degelijk een aantal eigen varianten binnen wat een katholiek pedagogisch project genoemd kan worden en dat is er meteen ook de rijkdom van.).
Drie. Het voorgaande punt kwam nogmaals aan bod, toen Kathleen Krekels haar “onrust” uitsprak wanneer het pedagogisch project van elke onderwijsverstrekker en dito leerplan ter sprake gebracht worden. “Jullie hechten daar te veel belang aan”, klonk het dan niet voor het eerst. Ter verdediging van Krekels voegde Koen Daniëls daaraan het perspectief toe van de afstuderende student uit de lerarenopleidingen: de inderdaad belangrijke triade “vakkennis-vakdidactiek-klasmanagement”, die in de beleidsnota van minister Weyts terecht beklemtoond wordt, is toch overal hetzelfde, luidt het dan volgens die redenering, en daarin moet élke lerarenopleiding die student opleiden. Eigenlijk is dat een pleidooi voor een soort technocratische, zgn. neutrale, uniforme lerarenopleiding (N.B. Zo ongeveer wat bijvoorbeeld in de Angelsaksische wereld nogal gebruikelijk is), waarna dan de “inwijding” in het desbetreffende pedagogisch project integraal een zaak van de school-werkgever is. Welnu, áls men vindt dat er in dit land in het kader van de onderwijsvrijheid een rijkdom aan pedagogische projecten bestaat, waarom zouden er dan geen gekleurde lerarenopleidingen kunnen bestaan? Ook díe hebben een “pedagogisch project”. Impliceert mijn standpunt dan geen enkele overlap tussen lerarenopleidingen? Uiteraard niet. Maar het betekent evenmin dat men alles zomaar op één hoopje moet gooien, zoals sommige politici et al. eigenlijk voorstaan. Loes Vandromme paste trouwens inzake pedagogische projecten voor een “alles is gelijk”-houding en zei terecht dat eindtermen (wel gemeenschappelijke) minimumdoelen waren.
Vier. Over de lerarenopleidingen ook nog dit. Iedereen weet dat die de voorbije kleine 25 jaar heel wat hebben zien bewegen. Patriek Delbaere wees heel terecht, in het kader van de enorme schaalvergroting van de hogescholen in die periode, op de, vooral in het meer recente deel daarvan, afnemende omkadering, met name wat de begeleiding van de praktijkopleiding betrof. Toch een cruciaal onderdeel van zulke opleidingen. Waar Delbaere het minder bij het rechte eind had, leek me, was zijn stelling dat “in zijn tijd” de lerarenopleiders (meer) uit de “eigenlijke praktijk” kwamen. Dat er in dit land geen spontane en substantiële doorstroom is, uitzonderingen niet te nagesproken, van het leraarschap (in het werkveld) naar het leraarschap (in de lerarenopleidingen) kan men betreuren, maar dat betekent geenszins dat we in die lerarenopleidingen met een groot probleem zouden zitten. Uiteraard mits ook daar voldoende aandacht voor professionalisering (cf. bijvoorbeeld ook de zgn. docentenstages, waarover Frederik Maes sprak en cf. infra) en zin voor realisme. Dat spreekt.
Wat mij wel de wenkbrauwen deed fronsen, was de manier waarop Kathleen Krekels sprak over de lerarenopleiding voor zijinstromers. Die wilden volgens haar toch vooral werken aan kennisoverdracht vanuit de eindtermen. De huidige lerarenopleidingen bevatten voor dat doelpubliek, volgens haar, te veel ballast (sic!), waarop zulke volwassenen afhaakten. Dat je zijinstromers, afhankelijk van hun voorgeschiedenis, een stuk apart moet behandelen (bv. indien mogelijk, ook via de zgn. LIO-baan), helemaal akkoord. Maar doen alsof heel wat buiten dat strikte kennisoverdracht/eindtermendomein dan maar meteen ballast is voor zijinstromers (en alleen relevant voor de jonge generatiestudenten), helemaal niet akkoord.
Vijf. Over de door Loes Vandromme gevraagde herziening van de zgn. Basiscompetenties en het Beroepsprofiel. Frederik Maes antwoordde terecht dat die al eens eerder de toets van de blijvende relevantie doorstaan hadden, maar dat een (bijkomende) explicitering op schoolteamniveau wel opportuun zou zijn.
Zes. De masters in het basisonderwijs. Dat standpunt kwam, met het oog op gemengde schoolteams, bij meerdere sprekers terug. Op de concrete modaliteiten van zo’n (nog niet bestaande) masteropleiding werd, gelet op het tijdbestek en de scope van deze hoorzitting, nu niet ingegaan. Patriek Delbaere verbond die optie alvast wel met de nood aan expertise inzake datageletterdheid in een schoolteam en met een opleidingstraject dat simultaan zou verlopen met een tewerkstelling als onderwijzer, dus na een opleiding tot de bestaande professionele bachelor kleuter/lager onderwijs. Over dat alles is zeker het laatste woord nog niet gezegd. Ten bewijze daarvan verwijs ik graag naar een heel interessante nieuwe blog op de Velov-site (Velov: Vereniging Lerarenopleiders Vlaanderen) van de hand van Greet Decin en Johan De Wilde. Hoewel je aanvankelijk zou kunnen denken dat die auteurs erg kritisch staan tegenover het masterstandpunt van (een aantal van) de onderwijsverstrekkers, nuanceren zij vooral én voegen zij alvast enkele waardevolle elementen toe, waarmee een naadloze overgang naar het volgende punt gemaakt kan worden.
Zeven inderdaad. De (levenslange) professionalisering van de leraar was een constante in de parlementaire bespreking. Maar…daarvoor moest meer tijd gemaakt kunnen worden, zoals Bruno Sagaert terecht betoogde. Tijd die ipso facto óók (financiële) middelen veronderstelt. En hoewel puur decretaal professionalisering al een recht en een plicht was, was het budget daarvoor (te) schamel, volgens Patriek Delbaere. Professionalisering kon overigens diverse vormen aannemen, aldus diverse sprekers. Ze legden daarbij ook expliciet de link naar de pedagogische begeleiding en Jurgen Loones verbond het punt terecht ook met het hangende werk rond het nieuwe Kwaliteitsdecreet.
Vervolgens en ten slotte acht: professionalisering was een onderdeel van een gewenst, veel ruimer HR-beleid, dat ook door meerdere sprekers bepleit werd. Het omvatte diverse elementen. Leraren affecteren aan schoolbesturen in plaats van aan schoolnummers, zoals Lieven Boeve voorstelde, maakte alvast meer HR-beleid mogelijk. Gedeeld leiderschap werd door alle onderwijsverstrekkers vermeld als een belangrijk element voor kwaliteitsverhoging. Het dichtgetimmerde statutaire kader moest opengemaakt worden, wat ook een culturele omslag voor scholen zou betekenen, aldus Patriek Delbaere. Er was daarnaast het (voltijdse) startersjaar met aanvangsbegeleiding. Koen Daniëls waarschuwde er terecht voor dat startende leraren “de stopgaten zouden moeten opvullen”, zoals nu vaak. Over wie die aanvangsbegeleiding op zich moest nemen, hoorde ik een strenger standpunt bij OVSG, die vond dat zulks alleen de taak van het schoolbestuur (als werkgever) en de pedagogische begeleiding was. En dus niet van de lerarenopleiding, zoals dat bijvoorbeeld wel bij Katholiek Onderwijs Vlaanderen relevant was, mits gepaste coördinatie. Er was in dit verband ook de al zo vaak besproken planlastkwestie, een aandachtspunt voor iedereen, ook voor de onderwijsverstrekkers zelf. Maar zoals ik hier ook al zo vaak schreef, geen makkelijke zaak, gelet op het ook in onderwijs wijdverbreide verantwoordingsperspectief en de daarmee samenhangende juridisering. Er was nog een HR-aspect dat zeker bij de grotere actoren Katholiek Onderwijs Vlaanderen en GO! prominent vermeld werd: de zgn. jaaropdracht. Koen Daniëls waarschuwde opnieuw terecht voor de praktijk die op dat vlak de voorbije jaren in de hogescholen te merken viel. Inderdaad, een lerarenopdracht omzetten van een lesurenbreuk in een percentage van een voltijdse opdracht schept weliswaar meer flexibiliteit, maar mag tegelijk geen alibi zijn voor een constante verzwaring van de lerarenopdracht. Het was Koen Pelleriaux die in dit verband een voor mij gedeeltelijk verrassende, ruimere denkoefening presenteerde: ging het bij de verschillende “rollen” van een leraar niet eerder een beetje om verschillende “beroepen”? Hij gaf onder andere als voorbeeld die ene leraar die nu moest lesgeven en ook evalueren, terwijl er bijvoorbeeld bij PISA een heel team anderhalf jaar lang met zo’n evaluatie bezig was. Waar hij precies naartoe wilde en welke consequenties zijn denkoefening precies allemaal zou hebben, was mij niet altijd duidelijk, maar zijn verwijzing naar de inspiratiebron van de hogescholen (cf. supra) begreep ik wel. Hij sprak het woord weliswaar niet uit, maar misschien bedoelde hij “enveloppenfinanciering”. Het is dus allemaal wat gissen voorlopig, maar als Pelleriaux met zijn rollen/beroepenexposé bijvoorbeeld ook bedoelde dat voor die verschillende beroepen verschillende opleidingen nodig waren, kon ik me wel vinden in de oproep van Kathleen Krekels tot voorzichtigheid op dat stuk. Wordt vervolgd in januari 2021.
Reageren op dit commentaar kan bij Wilfried Van Rompaey: wilfried.vanrompaey@katholiekonderwijs.vlaanderen.
