Veel auteurs, zowel van handboeken als van historische werken, proberen een heel overtuigend en bevestigend verhaal te vertellen. Ze verwijzen nauwelijks naar de beperkingen van bronnen en de impact daarvan op historische beeldvorming. Door die relatie expliciet te maken, kunnen we leerlingen tot meer genuanceerd historisch denken brengen. Historische beeldvorming is altijd onvolledig en bevat onvermijdelijk altijd een perspectief. 

Leerlingen leren oog krijgen voor de inherente beperkingen van bronnen en hoe die historische beeldvorming beïnvloeden: ze zijn vernietigd, raken zoek of beschadigd, zijn onvolledig en bevatten een perspectief. Bronnen bieden dus altijd maar een partieel beeld. Bovendien beïnvloedt de standplaatsgebondenheid van de maker de historische bron. 
Ook al is dit een keuzedoel voor de domeinoveschrijdende richtingen, de praktijk leert ons dat veel leerkrachten dit reeds lang doen, ook in de andere finaliteiten. 

Het gaat niet alleen over ‘technische’ problemen met bronnen, zoals bronnen die beschadigd raken of verdwijnen. Het gaat evenzeer om de perspectieven die bronnen omvatten, de standplaatsgebondenheid van de maker/auteur. 

Goede historici bespreken heel open de beperkingen van hun bronnenmateriaal. Ze zijn ook voorzichtig in hun uitspraken en maken dikwijls een onderscheid tussen wat ze zeker weten en waarover twijfel heerst. Dan gebruiken ze woorden als ‘misschien’, ‘blijkbaar’, schrijven ze in de voorwaardelijke wijs (‘zou kunnen’), enzovoort. 

1. Je kan leerlingen vragen om het lesbegin te beschrijven en dan de verschillende versies te laten vergelijken. Dan zullen ze merken dat bijna iedereen op andere zaken let. Dat betekent ook dat heel wat informatie ontbreekt, van de kleur van de muren tot de temperatuur in de klas.  Bovendien zal je zien dat leerlingen zaken anders interpreteren: de ene vond het saai, de andere leuk, interessant… Volledige, objectieve bronnen zijn dus onmogelijk en dus kan je achteraf ook niet tot een volledige, objectieve beeldvorming komen.

2. Je kan een bron (een bord of tas) in een juten zak steken zonder dat de leerlingen zien wat er in de zak zit. Vervolgens sla je met een hamer het object kapot. Je haalt dan een stuk bron uit de zak en vraagt aan de leerlingen welk object het was. Op die manier kan je de verhouding tussen bron en beeldvorming aanschouwelijk maken, althans het meer technische aspect: in geschiedenis hebben we slechts fragmenten van het verleden en is het beeld daardoor altijd een – weliswaar beredeneerde en beargumenteerde – inschatting.  

3. Je kan dit leerplandoel ook linken aan leerplandoel 10-10-11 (bruikbaarheid van bronnen). Je kan hiermee aan de slag gaan door leerlingen een persoonlijk voorwerp mee te laten brengen naar de les dat iets over de leerling zelf vertelt. In een volgende les kunnen de voorwerpen in groep op tafel gelegd worden. Dan vertel je dat ze zich het volgende moeten inbeelden: alleen die voorwerpen zijn bewaard en een historicus zich in 2100 afvraagt wat het voedingspatroon van jongeren was tijdens het eerste kwart van de 21ste eeuw ontspanden. Zal de historicus die vraag goed kunnen beantwoorden?  

4. Regelmatig duiken in de media artikels op over historische vondsten die een nieuw licht werpen op de geschiedenis. Dat is heel dankbaar materiaal om de impact van bronnen op beeldvorming ter sprake te brengen.

5. Je kan ook werken met verschillende afbeeldingen en beelden van historische figuren. Tonen alle afbeeldingen hetzelfde? Krijgen we een realistisch beeld van deze historische figuur? Hoe komt dat? 

6. Wijs leerlingen op aanwijzingen in geschreven bronnen zoals: (…), ‘bewerking van...’, ‘uit...’ 

7. Je kan fragmenten gebruiken van historici die wel een blik geven in hun keuken en die de problemen en uitdagingen die bronnen stellen, expliciet aan bod laten komen.   

Bijvoorbeeld:
Marc Reynebeau in Het nut van het verleden. Lannoo, 2007, p.11. 
“Het verleden is als een vaas waarvan alleen wat scherven overblijven. Dat is waar historici het mee moeten doen, met scherven. Die proberen ze dan weer aan elkaar te lijmen. Als het een beetje meevalt, kunnen ze vermoeden dat ze van een vaas afkomstig zijn. Maar misschien ging het om een heel ander soort vaas dan ze eerst in gedachten hadden. De enige zekerheid die ze kunnen hebben, is dat niets zeker is. Hun resultaat kan nooit meer zijn dan een aaneengelijmd zootje. Het zal nooit meer de ‘echte’ vaas zijn die ze ooit was. Het kan alleen maar ‘een’ vaas zijn, een benadering, een beeld daarvan. Of er nog bloemen in kunnen staan, valt te betwijfelen. En nadat iemand het heeft geprobeerd, komt iemand anders langs die wat handiger is in het kleven. Of die wat meer scherven heeft teruggevonden. Of iemand die met een nieuw type lijm komt aanzetten. Uit al dat plakwerk komt altijd een andere vaas tevoorschijn.” 

8. In grafieken ontbreken gegevens voor een bepaalde periode. Leerlingen zien dit en nemen dit mee in hun analyse. Zelfs in een goed gedocumenteerd databestand kunnen er bronnen ontbreken en moet daarom behoedzaam omgegaan worden met besluitvorming en beeldvorming.

9. Je kan leerlingen bewust maken van de impact van het vernietigen van bronnen.  
Je kan verwijzen naar het achteloos ‘vernietigen’ van bronnen in hun dagelijks leven: papieren die in de papiermand belanden, een gsm die crasht waardoor contacten verloren gaan. In de geschiedenis zijn er ook momenten van bewuste ‘beeldenstormen’ geweest: bvb. IS-strijders die bewust cultureel erfgoed vernietigen.

10. In sommige gevallen willen leerlingen werken met bronnen zonder contextinformatie. Hierdoor is het beeld onvolledig. Wanneer je als leerkracht bronnen aanbiedt aan leerlingen, zorg dan dat ze de nodige contextinformatie meegeeft.