De leerlingen bestuderen de ontwikkelingsdomeinen binnen de levensloopfasen van het kind van 0 tot 12 jaar. Concreet gaat dit over levensloopfasen baby, peuter, kleuter en lagereschoolkind.
 
Het leerplandoel geeft ons informatie over de ontwikkelingsdomeinen die minimaal aan bod moeten komen. Het zijn er 5; de fysieke ontwikkeling, de cognitieve ontwikkeling, de morele ontwikkeling, de taalontwikkeling en de socio-emotionele ontwikkeling. 
De afbaking in dit leerplandoel geeft bovendien weer wat (een deelgebied, een accent, een focus, ...) we in bepaalde ontwikkelingsdomeinen minimaal bestuderen. ​

• de fysieke ontwikkeling: (senso)motorische ontwikkeling;​
• de cognitieve ontwikkeling: van sensomotorisch tot formeel operationeel denken;​
• de morele ontwikkeling;​
• de taalontwikkeling;​
• de socio-emotionele ontwikkeling: hechting en identiteit, communicatie, spel en creativiteit

Analyseren wordt in het glossarium omschreven als het zoeken van verbanden tussen gegeven data en een (eigen) besluit trekken. Deze omschrijving van ons handelingswerkwoord moet je steeds bekijken in relatie tot de inhoud van het leerplandoel. Bij LPD 14 verwachten we dus dat leerlingen verbanden zoeken binnen (of tussen) ontwikkelingsdomeinen van een kind tussen 0 en 12 jaar.
 
Analyseren wordt interessant als je zinvol gebruik maakt van de gemaakte analyse en een besluit formuleert.
Enkele aandachtspunten bij dit analyseren:

Deze inspirerende vragen zijn uitgewerkt in het document dat je onderaan deze pagina kan downloaden.

Tip: bepaal aan de hand van volgende items of de vraag aansluit bij de verwachtingen van het LPD: 

• Analyseren met een doel? De voorbeelden zijn zowel alert als advice (dit hoeft niet zo te zijn).
• Gaat het over een ontwikkelingsdomein (of meerdere) binnen de levensloopfase van het kind (baby, peuter, kleuter of lagereschoolkind)?
• Laat je de leerling werken met de afbakeningen die vermeld worden bij de verschillende ontwikkelingsdomeinen? Indien dat niet zo is, heb je dan nog andere oefen- en voorbeeldvragen die dit wel vragen? 
• Gebruik je de info (kennis, inzichten, kaders, ...) uit een ontwikkelingspychologisch domein of een onderliggende aangereikte theorie in de analyse? In de voorbeelden worden verschillende onderliggende theorieën (bv. Piaget en Kohlberg) en info uit een ontwikkelingspsychologisch domein gebruikt. 

We kunnen niet verwachten dat leerlingen in de derde graad zomaar de stap naar analyseren zetten. We zullen hen echt moeten aanleren wat er verwacht wordt bij de analyse en het formuleren van de conclusie van een analysevraag. Bouw dit op met de leerlingen aan de hand van een leerlijn. Het leerplandoel geeft je de keuze in de mate van complexiteit en ondersteuning. 
Let er ook op dat er voldoende oefenkansen zijn tijdens de les alvorens dit te evalueren via bijvoorbeeld een toets of examen. Oefen ook op dezelfde complexiteit, soort vraagstelling ... 
 
 Van eenvoudig naar complex

• lengte van de casus: een langer artikel, een meer uitgeschreven situatie, ... kan de complexiteit verhogen.
• gekende theorie (model, kader, ...) - niet gekende theorie (model, kader, ...): in de opbouw van de leerlijn kan je erover nadenken om leerlingen eerst te laten oefenen met gekende begrippen en eventueel theorieën. Leerlingen hebben voor dit doel al een bepaalde voorkennis uit de 2de graad.  
• het al dan niet vermelden van de te gebruiken 'bril' (theorie, kader, model, ...): je kan de complexiteit verhogen door het ontwikkelingsdomein of de theorie niet te vermelden in de vraagstelling. 
• het al dan niet vermelden van de leeftijd (levensloopfase): je kan de complexiteit verhogen door de leeftijd/levensloopfase niet te vermelden in de casus of de vraag. 
• het aantal 'brillen' die leerlingen moeten gebruiken: je kan de moeilijkheidsgraad laten variëren door één of meerdere theorieën of inzichten uit ontwikkelingsdomeinen te betrekken in de opdracht.
• het aantal bronnen dat je betrekt bij de vraag: je kan leerlingen vragen om hun antwoorden te baseren op informatie uit één enkele bron (bv. de gekregen casus) of uit verschillende bronnen (bv. de casus en een bijkomende tekst). Didactische tip: je zou mogelijke bijkomende bronnen (bv. krantenartikels) kunnen meegeven voor een toets/examen. 
• alert en/of advice: we verwachten dat de leerlingen komen tot analyseren waarbij ze een verband of verbanden leggen en een besluit formuleren volgens de verwachting van het leerplandoel. Alert en advice kunnen inspiratie bieden om leerlingen te leren iets zinvols te doen met de analyse die ze maken. Het is niet zo dat beide soorten vragen aan bod moeten komen. 
• verschillende combinaties: je kan spelen met verschillende combinaties van de zaken hierboven als je de complexiteit wil verhogen.
• ...

• formulering van de vraag: Je hebt eenvoudigere en moeilijkere formuleringen van een vraag (bv. als de theorie die leerlingen moeten gebruiken al dan niet in de vraag zelf staat). Je kan de keuze maken om met de leerlingen heel duidelijk vast te leggen welke soort vraag of vragen je zal stellen op bijvoorbeeld toetsen of examens. Stel dat je dit minder duidelijk wil vastleggen, dan zal je in je didactiek goed moeten oefenen op verschillende soorten vraagstellingen zodat de leerlingen goed voorbereid worden op een variatie aan vraagstellingen. 
• leerlingen info bij zich laten houden: je kan er in de opbouw van een leerlijn over nadenken of leerlingen info bij zich mogen houden tijdens bv. een toets of een examen:
  • bv. een overzicht met tips/info/verwachtingen omtrent het oplossen van een analysevraag
  • bv. een eigen samenvatting over een theorie of inzichten uit een ontwikkelingsdomein (bv. maak een eigen samenvatting op 1 pagina).
  • bv. ze mogen hun cursus bij zich houden
  • ...
• aantal zelfstandige stappen in het analyseproces: in opbouw kan je leerlingen zelfstandig laten oefenen op een deel van het analyseproces. Je kan bijvoorbeeld leerlingen zelfstandig laten oefenen op het ontleden en klassikaal bekijken om de conclusie te formuleren. Leerlingen kunnen ook in groepjes nadenken over een deel van de analyse, ...
• hints om de casus te ontleden en een conclusie te vormen: je kan (bijvoorbeeld in het begin) opstapvragen voorzien om zo de leerling te helpen om stap voor stap de casus te ontleden.  
  • Bijvoorbeeld bij opdracht 1 hierboven:
    1) Leg de kern van de theorie die je in de analyse zal gebruiken, uit.​
    2) Zoek verbanden tussen de theorie aan de casus:​
    • Welk gedrag/uitspraken vind je terug die te maken hebben met dit frame? ​
    • Leg uit waarom dit gedrag/deze uitspraken een voorbeeld zijn van het gevonden frame.​
    ​3) Schrijf je conclusie.​
• visuele ondersteuning bij het beantwoorden van de vraag: je kan het antwoord al dan niet voorstructureren zodat leerlingen goed weten wat van hen wordt verwacht in het antwoord.
  • Dit zou kunnen via opstapvragen die genoteerd staan bij ‘hints om de casus te ontleden en de conclusie te vormen’.
  • Je kan een schrijfkader voorzien (bv. 2 vakjes, 1 met analyse en 1 met conclusie), zodat de leerlingen duidelijk kunnen zien dat ze ruimte hebben om een analyse te maken en een conclusie te voorzien. 
  • Graphic organizers kunnen ook een manier zijn om deze visuele ondersteuning te bieden. ​
    Bv. bij opdracht 1 hierboven: 

Hou er rekening mee dat de antwoorden bij deze casussen maar een mogelijk antwoord zijn. De verwachtingen, wat je verwacht in de analyse en de conclusie, bepaal je uiteraard zelf als leraar.

Meet mijn evaluatie wat ze moet meten?
Bij het evalueren van LPD 14 willen we zicht krijgen op de mate waarin leerlingen kunnen analyseren. Het is dus belangrijk dat je evaluatie niet alleen peilt naar kennis van begrippen, inzichten of theorieën, maar zeker naar het aanwenden van die inzichten bij het analyseren.
Enkele aandachtspunten:

• Laat je evaluatie toe om zicht te krijgen op de verbanden die leerlingen leggen tussen gegevens?
• Verwacht je dat leerlingen een besluit formuleren op basis van die verbanden?
• Betrekken leerlingen de gevraagde inhouden van het leerplandoel in hun analyse?
• Hoe verhoudt het evaluatiegewicht (bv. aantal punten) voor analysevragen zich tot het evaluatiegewicht (bv. aantal punten) voor andere vragen (denk aan opstapvragen of vragen op begripsniveau)?
• Wanneer je werkt met hulpvragen om de analysevraag te beantwoorden, krijgen vragen die peilen naar het leggen van verbanden en het formuleren van een conclusie dan voldoende gewicht?

Het is belangrijk om bewust na te denken over de puntenverdeling. Een evaluatie kan verschillende soorten vragen bevatten, maar de puntenverdeling moet voldoende recht doen aan wat je met het leerplandoel wil evalueren.

Weten leerlingen wat er van hen verwacht wordt?
Analyseren vraagt meer dan het herkennen of toelichten van leerinhouden. Leerlingen moeten weten wat een kwaliteitsvolle analyse inhoudt en wat je verwacht bij het formuleren van een conclusie. Zet zeker in op het zichtbaar maken van leerdoelen en verwachtingen bij het analyseren in de klas. Zo stem je ook je evaluatie op die leerdoelen en verwachtingen af.  
Je kan de verwachtingen nog op verschillende manieren verduidelijken:

• Laat leerlingen in de les via modelantwoorden zelf ontdekken wat een kwaliteitsvolle analyse en conclusie kenmerkt.
• Verduidelijk welke stappen leerlingen kunnen zetten om tot een analyse en een conclusie te komen 
  • in bijvoorbeeld je vraagstelling
  • via hulpvragen
  • via schrijfkaders 
  • ...
• Maak duidelijk wat je verwacht bij een vraag die gericht is op een beargumenteerde inschatting (alert) of een beargumenteerd advies (advice). Gebruik eventueel stappenplannen, onthoudkaders die leerlingen in de les en op evaluatiemomenten mogen gebruiken. 

Belangrijk: zorg ervoor dat leerlingen weten welke soorten analysevragen ze kunnen verwachten en welke ondersteuning ze daarbij krijgen. Werk je met hulpvragen? Zorg er dan voor dat leerlingen die herkennen vanuit de lessen en weten hoe ze hen ondersteunen bij het analyseren.

Kan ik op basis van de evaluatie tot een onderbouwde beoordeling komen?
Bij het analyseren kunnen leerlingen verschillende verbanden leggen of tot verschillende besluiten komen. Dat maakt het belangrijk om vooraf goed na te denken over wat je precies wil beoordelen. Een duidelijke antwoordsleutel met waarneembare criteria helpt om de beoordeling te onderbouwen en zo objectief mogelijk te maken. 
Enkele aandachtspunten:

• Heb je voldoende duidelijk voor ogen wat je verwacht in de analyse en de conclusie?
• Werk je met concreet waarneembare evaluatiecriteria?
• Is duidelijk op basis waarvan je beoordeelt of leerlingen relevante verbanden leggen?
• Is duidelijk wat een kwaliteitsvolle, beargumenteerde conclusie kenmerkt?

Krijgen leerlingen verschillende kansen om hun beheersing van analyseren te tonen?
Analyseren kan vanuit verschillende soorten gegevens en via verschillende evaluatievormen aan bod komen.
Enkele aandachtspunten:

• Werk je met verschillende soorten gegevens, zoals casussen, artikels, observaties, getuigenissen of videofragmenten?
• Varieer je in de complexiteit van de gegevens die leerlingen analyseren?
• Bied je verschillende evaluatievormen aan, bijvoorbeeld schriftelijk of mondeling?

Door te variëren in gegevens, complexiteit en evaluatievormen kan je een breder beeld krijgen van de mate waarin leerlingen het analyseren beheersen. Zorg er wel voor dat de wijze waarop je oefent in de klas (bv. soort gegevens die je inzet, soort vragen die je stelt, de evaluatievorm die je gebruikt ...) overeenstemt met de wijze die je aan bod laat komen op evaluatiemomenten.

Is mijn evaluatie afgestemd op de leerlingen en hun plaats in de leerlijn?
Leerlingen doorlopen niet allemaal op hetzelfde tempo de leerlijn naar het zelfstandig analyseren. Suggesties om de leerlijn vorm te geven, hebben we even eerder op deze pagina besproken. De leerlijn die je uitwerkt, helpt om bewuste keuzes te maken over de complexiteit van analyseopdrachten en de mate van ondersteuning. 
Enkele aandachtspunten:

• Zijn je opdrachten afgestemd op de plaats waar leerlingen zich bevinden in de leerlijn?
• Hou je rekening met verschillen tussen leerlingen, bijvoorbeeld zij-instromers of leerlingen die nog meer ondersteuning nodig hebben bij bepaalde stappen van het analyseren?
• Durf je te differentiëren in de ondersteuning die leerlingen krijgen (bv stappenplan wel/niet gebruiken, bv concrete/minder concrete bril aanbieden, bv. wel/geen hulpvragen aanreiken ...)?
• Hoe hou je in je feedback rekening met die verschillen?

Is mijn evaluatie afgestemd op de leerlingen en hun plaats in de leerlijn?
Leerlingen doorlopen niet allemaal op hetzelfde tempo de leerlijn naar het zelfstandig analyseren. Suggesties om de leerlijn vorm te geven, hebben we even eerder op deze pagina besproken. De leerlijn die je uitwerkt, helpt om bewuste keuzes te maken over de complexiteit van analyseopdrachten en de mate van ondersteuning. 
Enkele aandachtspunten:

• Zijn je opdrachten afgestemd op de plaats waar leerlingen zich bevinden in de leerlijn?
• Hou je rekening met verschillen tussen leerlingen, bijvoorbeeld zij-instromers of leerlingen die nog meer ondersteuning nodig hebben bij bepaalde stappen van het analyseren?
• Durf je te differentiëren in de ondersteuning die leerlingen krijgen (bv stappenplan wel/niet gebruiken, bv concrete/minder concrete bril aanbieden, bv. wel/geen hulpvragen aanreiken ...)?
• Hoe hou je in je feedback rekening met die verschillen?

Betrek ik leerlingen actief bij het evalueren van hun leerproces?
Leerlingen kunnen ook zelf een actieve rol opnemen bij het ontdekken en beoordelen van wat een kwaliteitsvolle analyse inhoudt.  Op die manier krijgen leerlingen meer zicht op de verwachtingen en op hun eigen leerproces. 
Je kan bijvoorbeeld vertrekken vanuit verschillende antwoorden van leerlingen en hen laten nadenken over de kwaliteit van de gelegde verbanden en de geformuleerde conclusies.
Enkele aandachtspunten:

• Krijgen leerlingen kansen om zelf na te denken over de kwaliteit van hun analyse en conclusie?
• Betrek je leerlingen bij het ontdekken en verduidelijken van evaluatiecriteria?
• Gebruik je antwoorden van leerlingen om samen aandachtspunten voor een kwaliteitsvolle analyse te formuleren?