Deze tekst beschrijft de visie van Katholiek Onderwijs Vlaanderen op kennisrijk onderwijs over sociaal en emotioneel leren (SEL) binnen het leerplan Op.stap, leerroutes voor iedereen. De visie bouwt voort op de minimumdoelen uit de discipline Attitudes van de Vlaamse overheid en vertaalt deze naar een samenhangende discipline die leerlingen ondersteunt in hun persoonlijk, sociaal en maatschappelijk leren.
Sociaal en emotioneel leren is een complex en relationeel proces. Leerlingen bouwen kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes op over zichzelf, anderen en de samenleving in voortdurende wisselwerking met hun omgeving. De manier waarop mensen emoties, gevoelens, behoeften, relaties en verantwoordelijkheid begrijpen en uiten, kan verschillen tussen personen, gezinnen, gemeenschappen en culturen. Diversiteit verwijst daarbij naar de verschillende en elkaar beïnvloedende kenmerken, ervaringen, identiteiten en posities van mensen, én naar de contexten waarin zij samen leven en leren. Ook de manier waarop onderwijsprofessionals emoties, gevoelens, behoeften, gedrag, relaties en ontwikkeling begrijpen en interpreteren, wordt beïnvloed door hun eigen referentiekaders, ervaringen, waarden en verwachtingen. Dit bewustzijn vraagt van onderwijsprofessionals een reflectieve, sensitieve en responsieve grondhouding en krijgt vorm in de professionele dialoog met leerlingen, ouders en andere betrokkenen. Dit leerplan biedt niet één vanzelfsprekende manier om sociaal en emotioneel te functioneren. Het maakt leerlingen vertrouwd met verschillende manieren om betekenis te geven aan ervaringen en om ermee om te gaan. Zelfbewustzijn, zelfmanagement, sociaal bewustzijn, relatievaardigheden, identiteitsontwikkeling en ethisch handelen hangen nauw samen, terwijl ze gedeeltelijk eigen leerlijnen volgen.
Daarom ordent dit leerplan sociaal en emotioneel leren in samenhangende domeinen en subdomeinen. Deze ordening bouwt voort op inzichten uit CASEL[1], het werk van van Overveld[2], ontwikkelingspsychologie, neuropsychologie, onderwijswetenschappen, sociaal-culturele pedagogiek, burgerschapsvorming en theorieën over emotionele ontwikkeling (Došen[3]). SEL wordt daarbij niet uitsluitend opgevat als een individueel proces, maar als een relationeel, cultureel en maatschappelijk ingebed leerproces.
Deze visietekst verduidelijkt de keuzes en principes die richting geven aan de discipline. Eerst wordt het hogere doel van sociaal en emotioneel leren geschetst. Vervolgens wordt toegelicht wat binnen dit leerplan onder kennisrijk SEL wordt verstaan. Daarna komt de rol van coherentie aan bod. Tot slot worden evaluatie, materiële vereisten en de betekenis van deze discipline voor een krachtig en inclusief onderwijsaanbod besproken.
Onderwijs heeft niet alleen de opdracht kennis en vaardigheden over te dragen, maar ook leerlingen te ondersteunen in hun ontwikkeling tot personen die in verbondenheid met zichzelf en anderen steeds meer zelf richting kunnen geven aan hun handelen, verantwoordelijkheid kunnen opnemen en betrokken zijn. De discipline sociaal en emotioneel leren draagt wezenlijk bij aan deze brede persoonsvorming.
Het hogere doel van sociaal en emotioneel leren is dat leerlingen leren deelnemen aan de wereld als unieke personen die in verbinding staan met zichzelf, anderen en hun omgeving. Door inzicht te verwerven in emoties, gevoelens, behoeften, relaties, grenzen, identiteit, verantwoordelijkheid en in de betekenis van situaties voor zichzelf en anderen, leren zij bewust, respectvol en zorgzaam omgaan met zichzelf, anderen en de samenleving. Zo draagt de discipline bij aan de ontwikkeling van veerkrachtige, verbonden en verantwoordelijke personen die leren samenleven in een diverse en democratische samenleving.
Deze discipline sluit aan bij de drie functies van onderwijs die Biesta[4] onderscheidt: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Leerlingen verwerven sociaal-emotionele kennis en vaardigheden, leren samenleven met anderen en ontwikkelen zich als unieke personen die verantwoordelijkheid opnemen voor hun handelen.
Sociaal en emotioneel leren ontstaat echter niet uitsluitend door instructie. Leerlingen leren in belangrijke mate via observatie, imitatie, interactie en gedeelde ervaringen. De volwassenen rondom hen vormen daarbij krachtige modellen. Leraren, opvoeders en andere begeleiders beïnvloeden sociaal en emotioneel leren niet alleen door wat zij onderwijzen, maar ook door wat zij voorleven.
Daarom vertrekt deze discipline expliciet vanuit het principe van voorleven, taal geven en betekenis verlenen. Respect, empathie, emotieregulatie, verantwoordelijk handelen, herstelgericht omgaan met conflicten en respect voor diversiteit krijgen betekenis wanneer leerlingen deze dagelijks ervaren in interacties met volwassenen en leeftijdsgenoten. Sociaal en emotioneel leren is daardoor niet alleen een leerinhoud, maar ook een manier van omgaan met elkaar die zichtbaar wordt in het handelen van iedereen binnen de school.
Sociaal en emotioneel leren veronderstelt pedagogische keuzes over de waarden, taal, gewoonten en afspraken waarmee scholen het samenleven vormgeven. Binnen de krijtlijnen van het leerplan geven scholen hieraan een eigen invulling vanuit hun pedagogisch project, context en leerlingenpopulatie, in dialoog met leerlingen, ouders en andere betrokkenen. Waarden, taal, gewoonten en afspraken worden daarbij vanuit overleg en gedeelde verantwoordelijkheid vormgegeven, met aandacht voor wat leerlingen en de brede schoolgemeenschap nodig hebben in relatie tot leren en het leerplan.
Kennisrijk onderwijs over sociaal en emotioneel leren vertrekt vanuit de overtuiging dat dit niet spontaan ontstaat, maar groeit binnen een klimaat van veiligheid, vertrouwen en verbondenheid.
Sociaal en emotioneel leren ontwikkelt zich in dit leerplan via een geïntegreerd samenspel van voorleven, co-regulatie, mentaliseren, expliciet leren, inoefenen en toepassen. Door voorbeeldgedrag, sensitief-responsieve interacties en door taal en betekenis te geven, begeleiden volwassenen leerlingen in de ontwikkeling van sociaal-emotionele kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes. Tegelijk krijgen leerlingen in betekenisvolle contexten en in interactie met anderen kansen om deze doelgericht te verkennen, te oefenen, toe te passen en te bespreken.
Leerlingen bouwen kennis op over emoties, gevoelens, behoeften, relaties, identiteit, verbondenheid, diversiteit, verantwoordelijkheid en verschillende manieren waarop mensen betekenis geven aan ervaringen en met situaties omgaan. Emoties en gevoelens worden daarbij niet uitsluitend gezien als individuele ervaringen, maar als ervaringen die vorm krijgen in interactie met anderen en beïnvloed worden door de context waarin mensen (samen)leven en leren. Ook de manier waarop leerlingen over dergelijke ervaringen spreken, ermee omgaan en er betekenis aan geven, kan verschillen naargelang hun persoonlijke, relationele, culturele en maatschappelijke context. Geen van deze manieren wordt op voorhand als de enige vanzelfsprekende of juiste manier beschouwd. Tegelijk onderzoeken onderwijsprofessionals samen met leerlingen welke betekenissen, waarden en verwachtingen in een bepaalde context een rol spelen en hoe deze het samenleven en leren beïnvloeden.
Leerlingen ontdekken dat emoties, gevoelens en de manier waarop deze beleefd en geuit worden, kunnen verschillen tussen personen, gezinnen, gemeenschappen en culturen. Het leren herkennen en respecteren van deze verschillen is onderdeel van sociaal en emotioneel leren: leerlingen ontwikkelen niet alleen inzicht in zichzelf en anderen, maar leren ook omgaan met verschillende manieren van beleven, communiceren, reguleren en samenleven.
De discipline is opgebouwd rond vier samenhangende domeinen. Het domein ‘emotionele fundamenten’ behoort tot het precurriculum. Daarop bouwen de domeinen leren over jezelf, leren over anderen en jezelf en leren over identiteit en respect voort.
3. Leren over anderen en jezelf
4. Leren over identiteit en respect
(zie Op.stap – sociaal en emotioneel leren – Bijlage 1: structuur)
Binnen deze domeinen ontwikkelen leerlingen systematisch kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes over zichzelf, anderen en hun plaats binnen de samenleving. Meer uitleg rond de wetenschappelijke en theoretische onderbouwing, de inhoud van de (sub)domeinen, de opbouw van de leerplandoelen, … is terug te vinden in het document: Op.stap – sociaal en emotioneel leren – Bijlage 2: opbouw.
Sociaal en emotioneel leren ontwikkelt zich binnen relaties. Kennisrijk onderwijs binnen deze discipline steunt dan ook op twee onmisbare fundamenten: een sterk en verbindend klasmanagement binnen het pedagogisch basisklimaat en effectieve didactiek binnen het didactisch basisklimaat.
Het leerplan vertrekt vanuit een basisklimaat van Veiligheid, Vertrouwen en Verbondenheid. Veiligheid ontstaat wanneer leerlingen zich beschermd voelen en zichzelf mogen zijn. Vertrouwen groeit wanneer zij ervaren dat volwassenen betrouwbaar zijn en geloven in hun ontwikkelingsmogelijkheden. Verbondenheid ontstaat wanneer leerlingen zich gezien, gehoord en gewaardeerd voelen en betekenisvolle relaties kunnen aangaan. Deze drie elementen versterken elkaar voortdurend en vormen een belangrijke basis voor welbevinden, betrokkenheid, leren en ontwikkeling. Wat als veilig, gepast, respectvol of verbonden wordt ervaren, kan daarbij verschillen. Onderwijsprofessionals zijn zich bewust van de normen en verwachtingen die zij zelf en de school hanteren en staan stil bij de manier waarop deze door verschillende leerlingen kunnen worden ervaren.
Daarnaast vraagt sociaal en emotioneel leren een basisklimaat van Structuur, Stimuleren (sturen) en Steunen. Structuur biedt voorspelbaarheid en houvast. Stimuleren daagt leerlingen uit nieuwe vaardigheden te ontwikkelen binnen hun zone van naaste ontwikkeling. Steunen zorgt ervoor dat leerlingen beschikken over voldoende hulpbronnen om uitdagingen aan te gaan.
Een sterk en verbindend klasmanagement ondersteunt dit pedagogisch basisklimaat. Binnen dit basisklimaat krijgt effectieve didactiek een centrale plaats. Zij vormt de didactische vertaling van deze pedagogische uitgangspunten en ondersteunt leerlingen in hun sociaal en emotioneel leren.
Er is steeds meer inzicht in hoe leren werkt en welke didactische principes het leerproces van leerlingen ondersteunen. Effectieve didactiek betekent dat een leraar bewust inzet op deze principes om alle leerlingen zoveel mogelijk te laten leren. De kern is een doordachte, doelgerichte didactische aanpak die ervoor zorgt dat iedere leerling kwaliteitsvol onderwijs krijgt. Deze algemene principes gelden ook voor sociaal en emotioneel leren, al krijgen ze binnen deze discipline een eigen pedagogische invulling.
Effectieve didactiek steunt op inzichten uit de cognitieve leerpsychologie, onderzoek naar lerareneffectiviteit en motivatiepsychologie. Die inzichten tonen aan dat leren wordt versterkt wanneer leraren heldere en uitdagende doelen formuleren, relevante voorkennis activeren, nieuwe leerinhouden expliciet, helder en stapsgewijs aanbrengen en voldoende oefenkansen, feedback en herhaling voorzien. Ze bouwen ondersteuning geleidelijk af, controleren systematisch het begrip van leerlingen en stemmen hun verdere handelen af op wat leerlingen nodig hebben. Daarbij combineren zij hoge verwachtingen met gepaste ondersteuning, zodat leerlingen kunnen groeien vanuit hun zone van de naaste ontwikkeling.
Daarnaast schenkt effectieve didactiek aandacht aan de motivatie van leerlingen. Leerlingen leren beter wanneer zij zich competent voelen, autonomie ervaren en zich verbonden weten met hun leraar en klasgenoten. Effectieve didactiek staat daarom niet los van sterk klasmanagement, een veilig en positief leerklimaat en een kennisrijk curriculum. Samen vormen deze elementen een krachtige leeromgeving waarin alle leerlingen optimale kansen krijgen om zich te ontwikkelen en succesvol te leren.
Effectieve didactiek binnen de discipline sociaal en emotioneel leren ondersteunt leerlingen bij het systematisch opbouwen van sociaal-emotionele kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes. Omdat sociaal en emotioneel leren zich ontwikkelt in interactie met anderen, zetten leraren in op een expliciete, gestructureerde en doelgerichte aanpak waarbij zij voortbouwen op de voorkennis en ervaringen van leerlingen en nieuwe kennis en strategieën stapsgewijs aanbrengen. Zij maken sociaal-emotionele denk- en handelingsprocessen zichtbaar door emoties, gevoelens, behoeften en perspectieven te verwoorden en strategieën voor zelfregulatie en co-regulatie, perspectiefname, conflicthantering en verantwoordelijk handelen te modelleren. Leerlingen krijgen rijke en betekenisvolle kansen om deze kennis en vaardigheden in betekenisvolle interacties begeleid in te oefenen, toe te passen en erop te reflecteren. Door regelmatige oefenkansen, gerichte feedback en het systematisch controleren van het begrip wordt het sociaal en emotioneel leren verdiept en duurzaam ondersteund. Leraren stemmen hun begeleiding af op de ontwikkelingsfase, ervaringen, context en ondersteuningsbehoeften van leerlingen. Ze ondersteunen hen in het geleidelijk ontwikkelen van zelfstandigheid én in het herkennen wanneer en hoe zij anderen kunnen inschakelen. Wanneer een leerling moeilijkheden ervaart in participatie of leren, onderzoeken ze niet alleen wat de leerling nodig heeft, maar ook welke kenmerken van de context, interacties of onderwijsaanpak hierin een rol spelen en welke aanpassingen nodig zijn om participatie en leren mogelijk te maken. Vanuit hoge verwachtingen creëren zij een veilig en ondersteunend leerklimaat waarin leerlingen zich competent en verbonden voelen om te groeien in zelfkennis, relationele vaardigheden, verantwoordelijkheid en respectvol samenleven. Zo ondersteunt effectieve didactiek leerlingen in het ontwikkelen van zelfkennis, relationele vaardigheden, verantwoordelijkheid en respectvol samenleven.
Duidelijke verwachtingen, voorspelbare routines, heldere afspraken en een doelgerichte organisatie van de leeromgeving ondersteunen deze didactische aanpak en versterken veiligheid, betrokkenheid en leerbaarheid. Effectieve didactiek met heldere doelen, actieve betrokkenheid, rijke interacties en afgestemde ondersteuning creëert bijkomende kansen voor sociaal en emotioneel leren.
Een gedeelde taal binnen het schoolteam versterkt deze pedagogische en didactische voorwaarden. Wanneer leraren, ondersteuners en andere betrokkenen dezelfde begrippen gebruiken om emoties, gevoelens, behoeften, gedrag, relaties, situaties en ontwikkeling te bespreken, ervaren leerlingen meer samenhang, herkenbaarheid en voorspelbaarheid. Een gedeelde taal biedt een gemeenschappelijk referentiekader, zonder dat zij de verschillende manieren waarop leerlingen emoties, gevoelens, behoeften, relaties en situaties beleven en benoemen, hoeft te uniformeren. Deze gedeelde taal biedt daarbij verschillende mogelijke invalshoeken: wat iemand voelt, wat iemand ervaart, wat er in een situatie gebeurt, wat een situatie betekent voor betrokkenen, wat iemand of een groep nodig heeft, hoe mensen elkaar kunnen ondersteunen, ...
Klas- en schoolafspraken nemen hierbij een belangrijke plaats in. Ze bieden leerlingen duidelijkheid en een gedeeld referentiekader voor samenleven en leren. Het kan gaan om afspraken over luisteren, communiceren, samenwerken, conflicthantering, emotieregulatie, herstelgericht handelen, de taal waarmee emoties, gevoelens, behoeften, talenten en gedrag besproken worden, ...
Het leerplan schrijft deze afspraken niet inhoudelijk voor. Scholen maken hierin eigen keuzes, afgestemd op hun context, pedagogisch project en leerlingenpopulatie. De leerroutes bieden inspirerende voorbeelden en didactische handvatten die de samenhang en kwaliteit van het aanbod ondersteunen.
Sociaal en emotioneel leren ontwikkelt zich in een voortdurende wisselwerking tussen co-regulatie en groeiende zelfstandigheid in regulatie. Leerlingen leren emoties, gevoelens, behoeften, gedrag en sociale interacties aanvankelijk reguleren in afstemming met betekenisvolle anderen. Daarom krijgt co-regulatie binnen dit leerplan een centrale plaats.
Leraren en opvoeders ondersteunen leerlingen via nabijheid, voorspelbaarheid, taal, structuur, sterk verbindend klasmanagement en afgestemde begeleiding. Ook ouders en andere betekenisvolle opvoeders beschikken over belangrijke kennis over de ervaringen, behoeften en manieren waarop hun kind met situaties omgaat. Samenwerking met hen draagt bij aan een beter begrip van de leerling en aan afgestemde ondersteuning. Vanuit deze ondersteuning ontwikkelen leerlingen geleidelijk meer inzicht in zichzelf, anderen en situaties en leren zij steeds zelfstandiger kiezen hoe zij met situaties omgaan en wanneer zij anderen inschakelen.
Deze ontwikkeling verloopt echter niet lineair en blijft afhankelijk van context, relaties en wat een situatie oproept. Wat als helpende nabijheid, steun of regulatie wordt ervaren, kan verschillen tussen leerlingen en contexten. Dit vraagt van onderwijsprofessionals dat zij niet vanzelfsprekend uitgaan van één manier van ondersteunen. Ook oudere leerlingen en volwassenen hebben op bepaalde momenten nood aan steunfiguren die mee helpen reguleren. Sociaal-emotionele competentie omvat daarom niet alleen het zelfstandig inzetten van strategieën, maar ook het herkennen wanneer ondersteuning van anderen helpend is, hulp vragen, nabijheid zoeken, ervaringen delen en anderen ondersteunen bij hun regulatie.
De kwaliteit van sociaal en emotioneel leren wordt in belangrijke mate bepaald door de grondhouding van de leraar.
Binnen deze discipline staat een sensitieve en responsieve grondhouding centraal. Sensitiviteit verwijst naar het vermogen signalen van leerlingen op te merken en emoties, gevoelens en behoeften te herkennen en te begrijpen. Responsiviteit verwijst naar het vermogen hierop afgestemd te reageren. Diversiteitsresponsiviteit vraagt daarbij ook dat onderwijsprofessionals zich bewust zijn van hun eigen referentiekaders, verwachtingen en aannames en bereid zijn deze kritisch te onderzoeken. Wat als betekenisvol, gepast, zorgwekkend of helpend wordt geïnterpreteerd, is immers mede verbonden met de eigen ervaringen, waarden en context.
Deze grondhouding vraagt affectieve beschikbaarheid, empathie, authenticiteit, reflectief vermogen en professionele nabijheid. Ze veronderstelt dat volwassenen niet alleen aandacht hebben voor zichtbaar gedrag, maar ook voor de gevoelens, behoeften en (context)factoren die gedrag beïnvloeden. Daarbij gaat het niet alleen om wat een individuele leerling nodig heeft, maar ook om wat een relatie, groep of situatie nodig heeft om samen verder te kunnen.
Vanuit deze houding worden grenzen gesteld zonder de relatie te verbreken, wordt gecorrigeerd zonder af te wijzen en wordt verantwoordelijkheid aangeleerd vanuit verbinding.
Coherentie vormt een kernprincipe van een kennisrijk leerplan. Daarom is deze discipline opgebouwd vanuit een geïntegreerde visie op het sociaal en emotioneel leren van alle leerlingen.
De G-routedoelen (gemeenschappelijke routedoelen) vormen het gemeenschappelijke doelenkader. Voor leerlingen bij wie de ontwikkeling van sociaal en emotioneel leren vertraagd of minder vanzelfsprekend verloopt en voor wie het gemeenschappelijke doelenkader onvoldoende aansluit bij de onderwijs- en ondersteuningsbehoeften, bieden de P- en S-routedoelen (pre-curriculum routedoelen en specifieke routedoelen) bijkomende doelen en inhoudelijke accenten.
Deze doelen sluiten zoveel mogelijk aan bij dezelfde domeinen, subdomeinen en doelenclusters als de G-routedoelen. Het zijn geen afzonderlijke leerlijnen, maar een voorafgaand, verdiepend of verbredend aanbod dat ingezet kan worden wanneer leerlingen nood hebben aan meer fundamentele, expliciete of aangepaste doelen.
Het domein emotionele fundamenten behoort volledig tot de P/S-routedoelen en richt zich op ontwikkelingsvoorwaarden zoals veiligheid, vertrouwen, hechting, emotieregulatie en zelfsturing.
Het subdomein dovencultuur behoort volledig tot de S-routedoelen en ondersteunt leerlingen in het ontwikkelen van een positieve identiteit, culturele verbondenheid en participatie.
Binnen de overige domeinen komen G-, P- en/of S-routedoelen naast elkaar voor. Sommige doelenclusters zijn uitsluitend opgenomen binnen de S-routes omdat zij inspelen op specifieke onderwijs- en ondersteuningsbehoeften en expliciet leren wat binnen bepaalde onderwijscontexten, interacties of sociale situaties niet vanzelfsprekend is.
De verschillende routes vormen een samenhangend geheel. Ze vertrekken vanuit dezelfde visie en inhoudelijke basis, maar worden verschillend uitgewerkt naargelang de ondersteuning, complexiteit en concretisering die nodig zijn om tegemoet te komen aan diverse onderwijsbehoeften.
Verticale coherentie verwijst naar de logische en cumulatieve opbouw van kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes over de leerjaren heen. Leerlingen bouwen stap voor stap een rijker begrip op van zichzelf, anderen, hun relaties en hun maatschappelijke verantwoordelijkheid.
De combinatie van gemeenschappelijke, precurriculum doelen en specifieke doelen maakt het mogelijk een gedeelde kennisbasis te verbinden met ondersteuning op maat van de mogelijkheden van iedere leerling.
Binnen hetzelfde leerjaar versterken de verschillende domeinen elkaar voortdurend. Zelfbewustzijn ondersteunt zelfmanagement, sociaal bewustzijn ondersteunt relatievaardigheden en identiteit en verbondenheid vormen mee de basis voor ethisch en verantwoordelijk handelen.
Daarnaast realiseert sociaal en emotioneel leren horizontale coherentie met andere disciplines. Sociaal-emotionele kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes ondersteunen leren, communiceren, samenwerken, bewegen, onderzoeken, creëren en participeren. Omgekeerd bieden andere disciplines betekenisvolle contexten waarin sociaal-emotionele kennis verdiept en toegepast wordt. Nederlands en Communicatie ondersteunen de opbouw van emotiewoordenschat en interactievaardigheden. Geschiedenis biedt aanknopingspunten om identiteit, diversiteit en respect te verkennen. Diversiteit biedt niet alleen een context om verschillen te leren kennen en respecteren, maar ook kansen om perspectieven te verbreden, van elkaar te leren en de kwaliteit van het samenleven te versterken. Wetenschappen en techniek dragen bij aan inzicht in het eigen lichaam en de relatie tussen lichamelijke en emotionele processen, terwijl lichamelijke opvoeding en motoriek lichaamsbesef en lichaamsperceptie versterken, als belangrijke basis voor regulatie en welbevinden, ...
Diagonale coherentie verwijst naar de samenhang tussen verticale en horizontale coherentie. Kernconcepten zoals emoties, gevoelens, behoeften, identiteit, respect, samenwerking, verantwoordelijkheid en perspectiefname keren doelgericht terug over leerjaren en disciplines heen.
Omdat sociaal en emotioneel leren zich ontwikkelt in alle interacties binnen de school, overstijgt deze discipline de grenzen van een afzonderlijk leergebied. Een verbindend schoolklimaat vormt daarom zowel de context als de hefboom voor sociaal en emotioneel leren.
Sociaal en emotioneel leren ontwikkelt zich in relatie tot zichzelf, anderen en de wereld. Daarom vraagt evaluatie binnen deze discipline een brede en zorgvuldige blik.
Zicht op de ontwikkeling van leerlingen ontstaat onder meer door te observeren hoe zij deelnemen aan het samenleven en samenwerken met anderen, omgaan met verschillen, verantwoordelijkheid opnemen en betekenis geven aan ervaringen. Dit vraagt dat rekening wordt gehouden met kalenderleeftijd en ontwikkelingsniveau, die niet noodzakelijk samenvallen en daarom niet als vanzelfsprekend aan elkaar mogen worden gelijkgesteld. Evaluatie helpt deze ontwikkeling zichtbaar en bespreekbaar te maken zonder haar te reduceren tot meetbare kenmerken of vaste eigenschappen. Het vraagt van onderwijsprofessionals blijvende professionalisering om ontwikkeling zorgvuldig te observeren en te interpreteren.
Evaluatie staat in functie van leren, bewustwording en ondersteuning. Ze biedt zicht op de groei van leerlingen en op de ondersteuning die zij nodig hebben om verdere stappen te zetten. Daarbij wordt rekening gehouden met ontwikkelingsfase, context en individuele mogelijkheden van leerlingen. Bij de interpretatie van observaties zijn professionals zich bovendien bewust van de invloed van hun eigen referentiekader, verwachtingen en aannames.
Feedback, (zelf)reflectie en dialoog nemen een belangrijke plaats in. Feedback is betekenisvol, concreet en verbindend geformuleerd en sluit aan bij een sensitief-responsieve grondhouding. Dialoog biedt ruimte om ervaringen, interpretaties en mogelijke volgende stappen samen te onderzoeken. Zo worden leerlingen ondersteund in het verwerven van inzicht in zichzelf, hun relaties en hun handelen in verschillende sociale situaties.
Bij sommige leerlingen kunnen zichtbare vaardigheden of verbale kennis verder ontwikkeld lijken dan het onderliggende sociaal-emotionele functioneren. Leerlingen kunnen sociaal wenselijke antwoorden geven of gewenst gedrag tonen zonder dat dit emotioneel volledig geïntegreerd is. Het behalen van een leerplandoel mag daarom niet automatisch gelijkgesteld worden met een overeenkomstig niveau van emotionele ontwikkeling. Daarbij wordt bovendien niet verondersteld dat leerlingen sociaal en emotioneel competent zijn in de mate waarin zij gevoelens, behoeften of ervaringen op een bepaalde, bijvoorbeeld verbaal-expliciete, manier kunnen verwoorden. Professionele interpretatie en observatie blijven noodzakelijk. Opvolging behoort daarbij tot de professionele verantwoordelijkheid: ook bij vertraagde of minder zichtbare ontwikkeling blijven leerlingen ondersteuning krijgen en wordt de begeleiding waar nodig bijgesteld.
Kwaliteitsvol onderwijs over sociaal en emotioneel leren vraagt geschikte materialen. Een duurzaam effect ontstaat wanneer materialen verbonden zijn met duidelijke klas- en schoolafspraken, een gedeelde taal en een consistente aanpak binnen het schoolteam. Zo ontstaat een herkenbaar referentiekader dat leerlingen ondersteunt in samen leven en leren.
Kwaliteitsvol onderwijs over sociaal en emotioneel leren vraagt meer dan kwaliteitsvolle materialen. Het veronderstelt een doordachte pedagogische en didactische aanpak waarin sterk verbindend klasmanagement, effectieve didactiek en kwaliteitsvolle interacties bijdragen aan een veilig, voorspelbaar en ondersteunend leerklimaat.
Leerlingen verdienen een leeromgeving die ontmoeting, samenwerking, rust, herstel en reflectie mogelijk maakt. Ruimte om samen te spelen, te leren, conflicten te herstellen, gevoelens te verwoorden en ervaringen te bespreken ondersteunt hun sociaal en emotioneel leren.
De belangrijkste voorwaarde blijft echter de aanwezigheid van sensitieve en responsieve volwassenen die sociaal-emotioneel gedrag voorleven en leerlingen begeleiden in hun leren. Binnen deze begeleiding vormen (co)Regulatie, Relatie en Reflectie een belangrijk pedagogisch kompas.
Om bovenstaande redenen is bij deze visietekst geen aparte bijlage met de materiële vereisten voor sociaal en emotioneel leren opgenomen.
Wanneer een school erin slaagt (co)regulatie, relatie en reflectie te verbinden met veiligheid, vertrouwen, verbondenheid, structuur, stimuleren (sturen) en steunen, ontstaat een krachtige leeromgeving waarin sociaal en emotioneel leren duurzaam kan groeien.
Deze visietekst beschrijft hoe Katholiek Onderwijs Vlaanderen sociaal en emotioneel leren vertaalt naar een kennisrijke, coherente en inclusieve discipline binnen Op.stap, leerroutes voor iedereen. Door expliciet aandacht te besteden aan emotionele fundamenten, zelfbewustzijn, zelfmanagement, sociaal bewustzijn, relatievaardigheden, identiteit en verbondenheid en ethisch en verantwoordelijk handelen ondersteunt het leerplan leerlingen in hun groei naar veerkrachtige, betrokken en verantwoordelijke personen. Zo leren zij zichzelf en anderen begrijpen, betekenisvolle relaties aangaan, omgaan met verschillende manieren van beleven en samenleven, en actief deelnemen aan de samenleving.
Sociaal en emotioneel leren krijgt vorm in de dagelijkse interacties tussen leerlingen, leraren en de bredere schoolgemeenschap. De aandacht voor voorleven, regulatie, een sensitieve en responsieve grondhouding en een krachtig basisklimaat maakt zichtbaar dat sociaal en emotioneel leren niet alleen een leerinhoud is, maar ook een manier van samen leren, samenleven en samen groeien.
De expliciete structurering in domeinen en subdomeinen, de aandacht voor coherentie en de inzet op een verbindend schoolklimaat ondersteunen scholen bij het realiseren van krachtige leer- en ontwikkelingsprocessen. Tegelijk benadrukken zij dat sociaal en emotioneel leren een gedeelde verantwoordelijkheid is van iedereen die betrokken is bij het opvoeden en onderwijzen van kinderen en jongeren.
Zo wil Katholiek Onderwijs Vlaanderen scholen ondersteunen bij het realiseren van sterk, samenhangend en inclusief onderwijs over sociaal en emotioneel leren, met hoge verwachtingen voor alle leerlingen en met aandacht voor gelijke onderwijskansen. Op die manier draagt deze discipline bij aan scholen waar leerlingen niet alleen leren kennen en kunnen, maar ook leren samenleven, verantwoordelijkheid opnemen en betekenisvol deelnemen aan een diverse en democratische samenleving.
Biesta, G. (2013). The beautiful risk of education. Paradigm Publishers.
Biesta, G. (2020). Risking ourselves in education: Qualification, socialization, and subjectification revisited. Educational Theory, 70(1), 89–104.
Biesta, G. (2022). World-centred education: A view for the present. Routledge.
CASEL. (2020/2024). CASEL’s SEL framework: What are the core competence areas and where are they promoted? Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.
De Belie, E. (2022). Emotionele ontwikkeling in verbinding. Garant.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432.
Katholiek Onderwijs Vlaanderen. (2024). Gemeenschappelijk funderend leerplan. Katholiek Onderwijs Vlaanderen.
Katholiek Onderwijs Vlaanderen. (2026). Diversiteitsresponsieve professionals. Katholiek Onderwijs Vlaanderen.
Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie I: Het jonge kind. Springer Uitgeverij.
Mahoney, J. L., Weissberg, R. P., Greenberg, M. T., Dusenbury, L., Jagers, R. J., Niemi, K., Schlinger, M., Schlund, J., Shriver, T. P., VanAusdal, K., & Yoder, N. (2021). Systemic social and emotional learning: Promoting educational success for all preschool to high school students. American Psychologist, 76(7), 1128–1142.
Mesquita, B. (2022). Between us: How cultures create emotions.
Mesquita, B. (2024). De emoties tussen ons: Hoe cultuur onze emoties bepaalt. Borgerhoff & Lamberigts.
Morisse, F., & Došen, A. (Red.). (2024). SEO-R². Schaal voor Emotionele Ontwikkeling van mensen met een verstandelijke beperking – Revised². Instrument voor assessment. Gompel & Svacina.
Ministerie van de Vlaamse gemeenschap. (1999). Ontwikkelingsdoelen, informatiemap voor het buitengewoon onderwijs - type 2. Ministerie van de Vlaamse gemeenschap.
Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2008). Servicedocument – Onderwijs aan kinderen met ernstige gedrags- en emotionele problemen - Handreiking tot specifiek opvoeden. Ministerie van Onderwijs en Vorming.
Osher, D., Cantor, P., Berg, J., Steyer, L., & Rose, T. (2020). Drivers of human development: How relationships and context shape learning and development. Applied Developmental Science, 24(1), 6–36.
SEN-SEO. (2017). Leren in de klas: Over kunnen, aankunnen, moeten en willen. Aandacht voor emotionele ontwikkeling van kinderen en jongeren met een verstandelijke beperking. SEN-SEO. https://www.sen-seo.be
Sroufe, L. A. (2016). The development of the person: The Minnesota Study of Risk and Adaptation from birth to adulthood. Guilford Press.
Van Overveld, K. (2024). SEL: Sociaal-emotioneel leren als basis. Pica.
Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2025). Het ABC van motivatie in onderwijs. Een psychologische basis voor elke leerling en leraar. Lannoo Campus.
@Congruent. (2025). Gedrag voorleven en afgestemd aanleren.
Vlaams Parlement. (2025). Minimumdoelen en visieteksten voor het derde jaar kleuteronderwijs, het vierde jaar lager onderwijs en het zesde jaar lager onderwijs. Geraadpleegd op 1 september 2025, van https://www.vlaanderen.be/onderwijs-en-vorming/opleidingsinhouden/opleidingsinhouden-per-onderwijsniveau/nieuwe-minimumdoelen-basisonderwijs
Yeager, D. S. (2017). Social and emotional learning programs for adolescents. The Future of Children, 27(1), 73–94.
CASEL is een organisatie die bestaat uit onder meer gedragsonderzoekers, leraren en andere professionals die zich hard maken voor een positieve gedragsontwikkeling van kinderen. CASEL is de organisatie die SEL in de Verenigde Staten op de kaart heeft gezet (casel.org/about-us/our-history/). ↑
Voor de Nederlandstalige onderwijscontext bouwen we daarbij mede voort op het werk van dr. Kees van Overveld, orthopedagoog, onderwijsadviseur en auteur van diverse publicaties over sociaal-emotioneel leren. In zijn werk heeft hij het internationale CASEL-raamwerk vertaald, verdiept en toegankelijk gemaakt voor onderwijsprofessionals in Nederland en Vlaanderen. ↑
Anton Došen is een psychiater die bekend is voor zijn ontwikkelingsdynamische benadering van emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking. Het ontwikkelingsdynamisch model van Anton Došen (gebruikt als handelingsgericht referentiekader) beschrijft fasen van emotionele ontwikkeling. De bijhorende leeftijden dienen daarbij enkel als richtlijn en geven geen exacte kalenderleeftijd of cognitief ontwikkelingsniveau weer. ↑
Bieste G. is een Nederlandse pedagoog en filosoof die internationaal bekend is geworden door zijn ideeën over de doelen van onderwijs. Hij is verbonden aan onder meer de University of Edinburgh en Maynooth University. ↑
