De vorige leerplandoelen over bruikbaarheid, representativiteit en betrouwbaarheid zijn belangrijk maar hangen onlosmakelijk samen met het kunnen afleiden van historische informatie uit bronnen. Dat blijft tenslotte de basis van historische kennis.

Leerlingen kunnen historische informatie afleiden uit een bron om een historische vraag te beantwoorden en houden daarbij rekening met een analyse van de bruikbaarheid, representativiteit en betrouwbaarheid van de bron in kwestie.

Leerlingen kunnen bij het verwerken van de informatie uit bronnen botsen op talige en niet-talige drempels. Het is belangrijk om hen te leren omgaan met die drempels zodat ze tot een historische analyse kunnen komen. Anders is de les geschiedenis een maat voor niets. Dat vraagt een aangepaste didactiek. Onderzoek van Van Niewenhuyse en collega’s maakte duidelijk dat weinig leraren daarvoor oog hebben (‘Historisch denken over bronnen. Aan de slag in het geschiedenisonderwijs’ (Acco, 2016), p.85).

Een bron grondig verwerken vraagt een grote inspanning van leerlingen. Ook hier is een gerichte didactiek nodig.

Informatieverwerking is ook in andere vakken belangrijk en krijgt een even belangrijke plaats in het funderend leerplan.

Het heeft geen zin om redeneren met bronnen en redeneren over bronnen van elkaar te scheiden: ze zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Daarom is het van belang om informatie uit een bron altijd te toetsen op haar bruikbaarheid, betrouwbaarheid en eventuele representativiteit om een historische vraag te beantwoorden.

Zorg dat leerlingen ruimte hebben om bronnen te bewerken: woordverklaringen noteren in de marge, passages of elementen onderstrepen, … In veel leermateriaal zijn bronnen enorm ingekapseld. Meer marge creëert letterlijk ademruimte voor een grondige bronnenanalyse.

Leerlingen struikelen vaak over begrippen. Dat is bij een abstract vak als geschiedenis niet verwonderlijk. De taal in bronnen is meestal een tikkeltje archaïsch. Het is normaal dat leerlingen daarmee worstelen. Geef hen voldoende ruimte om die ervaring te uiten.

Veelgebruikte begrippen en de structuur- en sleutelbegrippen uit de leerplandoelen kunnen een plaats krijgen in een vademecum of begrippenlijst. Zo kunnen enkele talige drempels al geslecht worden. Waarom zorgen we niet standaard voor een begeleidende woordenlijst van begrippen waarmee leerlingen wellicht zullen worstelen?

De Engelse leraar Russel Tarr drukt bronnen die hij gebruikt in groot formaat (A3) af en hangt die op in de klas. Vervolgens laat hij de leerlingen per twee in volledige stilte de bronnen bekijken en laat hij hen opmerkingen en vragen erbij schrijven. Eén leerling begint en de andere kan vervolgens aanvullen of vragen beantwoorden. Je kan een doorschuifsysteem gebruiken zodat leerlingen verschillende bronnen bestuderen en voortwerken op elkaars opmerkingen en vragen. Tussendoor heb jij de tijd om in te schatten hoe ze het doen en kan je feedback geven. Je zal merken dat de leerlingen de bronnen grondiger dan anders bestuderen. De betrokkenheid is ook veel groter dan bij een klassikale bespreking.

Je kan leerlingen laten samenwerken aan bronnenanalyse, bijvoorbeeld via een ‘overlegvel'.

Bronteksten zijn meestal vertaald en bewerkt. Durf gerust de tekst zo te bewerken dat de leerlingen ermee om kunnen. Het is echter niet de bedoeling om onbekende of nieuwe begrippen te vermijden, integendeel. Vestig de aandacht van de leerlingen wel op het feit dat de tekst herwerkt is en probeer betekenisverschuivingen te vermijden. Te sterk vereenvoudigen kan overigens nadelig zijn. Enkelvoudige zinnen gebruiken, één zin per lijn weergeven en structuurverduidelijkende woorden als ‘ten eerste’, ‘doordat’ of ‘omdat’ vermijden doet meer kwaad dan goed.

Je kan leerlingen prikkelen om grondiger te lezen en te kijken door onverwachte dingen te doen met bronnen. 

• Je kan een brontekst verknippen en vragen om de stukken in de juiste volgorde te leggen.
• Je kan de lijnen in een tekst per vijf aanduiden. Dat laat toe om meer gericht in te gaan op de tekst tijdens de bespreking.
• Je kan een afbeelding projecten met een deel dat afgedekt is. Je vraagt dan aan de leerlingen om een hypothese te formuleren over wat er te zien zou kunnen zijn. Je toont vervolgens de originele afbeelding. De leerlingen zullen spontaan de bron grondiger bekijken.
• Je voegt pijlen toe aan bepaalde elementen uit een bron of afbeelding en vraagt om die te benoemen.
• Je kan een raster boven een afbeelding plaatsen, zodat leerlingen kunnen aanduiden in welk vakje iets zich afspeelt. Omgekeerd kunnen ze ook gestimuleerd worden om de afbeelding in detail te bekijken en jou te wijzen op intrigerende details. 

Zorg voor duidelijke instructies zodat leerlingen op een juiste manier op zoek gaan. Vage instructies als ‘we lezen nu de bron’ of ‘we bekijken dit beeld’ zorgen ervoor dat leerlingen afhaken. Je kan daarvoor leesstrategieën gebruiken die leerlingen in Nederland worden aangeleerd (zie ook K. Van Nieuwenhuyse et. al., ‘Historisch denken over bronnen. Aan de slag in het geschiedenisonderwijs’ (Acco, 2016), p.100.):

• Oriënterend lezen: heel snel de essentie en de grote lijnen van een tekst achterhalen. Dat lukt vooral door te letten op (tussen)titels en vetgedrukte of gecursiveerde woorden. Je kan dergelijke elementen bewust invoegen in de brontekst. Voorbeeld: “Ok, ik geef jullie tien seconden om mij te vertellen waarover de volgende bron gaat. Hou daarbij het volgende in het achterhoofd. Zou het de moeite zijn om de bruikbaarheid ervan voor het beantwoorden van onze historische vraag verder te onderzoeken?
• Zoekend lezen: heel specifieke gegevens uit een tekst proberen halen. Leerlingen focussen op een signaalwoord, een naam of een jaartal. 
• Globaal lezen: een stap verder dan het oriënterend lezen. Leerlingen brengen de structuur en samenhang van de tekst in kaart. Ze letten daarbij vooral op signaal- en verwijswoorden: ‘vervolgens’, ‘daarom’, ‘dan ook’, ‘om’, ‘omdat’ etc. Je kan hier gebruik maken van schema’s die leerlingen helpen om greep te krijgen op de structuur van een tekst. Voorbeeld: "Lees de tekst grondig door en vul volgend schema aan."
• Intensief lezen: leerlingen gaan echt in de diepte een tekst analysren. Ze proberen ofwel de volledige tekst te begrijpen ofwel zich te buigen over de betekenis van een specifieke passage.