Leerlingen worden vandaag overspoeld door informatie, zowel waardevolle en betrouwbare als fake news. Het onderscheiden van bronnen die betrouwbaar zijn in functie van een vraag, is dan ook essentieel vandaag de dag. Door historische bronnen uit het verleden te beoordelen, zullen ze beter in staat zijn om de stroom van informatie te filteren. Ze zullen ook leren wat betrouwbaar is en wat niet, afhankelijk van de informatiezoektocht.

Je kan de betrouwbaarheid van een historische bron laten beoordelen aan de hand van onder andere volgende criteria: 

• standplaatsgebondenheid van de maker van de bron;
• perspectief van de maker van de bron;
• het beoogd effect van de maker van de bron;
• de functie;
• doelpubliek.

De betrouwbaarheid ligt niet in de bron zelf, maar is afhankelijk van de historische vraag.

Leerlingen hebben inzicht in de genoemde criteria, maar hoeven de begrippen niet te benoemen. Ze moeten dus niet noodzakelijk het begrip ‘doelpubliek’ letterlijk gebruiken maar moeten wel de reflex hebben om na te gaan welk publiek een bron voor ogen heeft.

De betrouwbaarheid ligt opnieuw, net zoals bij betrouwbaarheid en representativiteit, niet in de bron zelf, maar is afhankelijk van de historische vraag die gesteld wordt. Een heel leugenachtige uitspraak kan perfect betrouwbaar zijn wanneer je een onderzoek voert naar manipulatie van de publieke opinie.

Bruikbaarheid en betrouwbaarheid zijn geen synoniemen.

Hetzelfde geldt voor representativiteit. Een bron kan heel representatief zijn maar weinig betrouwbaar.

Een primaire bron is niet noodzakelijk meer of minder betrouwbaar dan een secundaire bron. Afstand in de tijd kan net een meer heldere blik opleveren.

Werken van historici zijn niet per se meer betrouwbaar. Ook historici hebben een standplaatsgebondenheid.

Het leerplandoel plaatst bewust het begrip ‘betrouwbaarheid’ centraal, en niet het onderscheid ‘objectief’ – ‘subjectief’. Omdat een historische bron altijd een maker heeft, is die per definitie subjectief. Geen enkele bron slaagt erin om een 100% objectief beeld van het verleden te geven. Ten tweede hangt aan het onderscheid ‘objectief’-‘subjectief’ vaak een normatief etiket: objectieve bronnen zouden goed zijn en de subjectieve slecht. Leerlingen zijn heel ontvankelijk voor dergelijke al te simplistische schema’s. Historici maken continu gebruik van heel subjectieve bronnen, zij het met de nodige omzichtigheid. Het is dus beter om daarvan weg te blijven.

Een ander onderscheid dat buiten beeld blijft is de opsplitsing tussen ‘feit’ en ‘mening’. Feiten zijn belangrijk maar het is niet evident om die op een objectieve manier te verwoorden. ‘De val van het Oost-Romeinse rijk’ verwijst naar reële historische gebeurtenissen maar de manier waarop die benoemd worden, bevat een zekere interpretatie en een zeker waardeoordeel. Historici problematiseren overigens die ‘val’ als een concreet in de tijd aanwijsbaar gegeven, maar wijzen veeleer naar een graduele en erg geleidelijke overgang. Ook hier dreigt een analytisch onderscheid meer kwaad dan goed te doen. Bronnen met meningen worden dan als slecht en weinig betrouwbaar gepercipieerd, wat niet noodzakelijk het geval is.

Om de betrouwbaarheid van een bron goed te kunnen inschatten, is een goede contextualisering van de auteur of maker van de bron, het doelpubliek, de functie en beoogd effect belangrijk. In het leermateriaal moet deze informatie een duidelijke plaats krijgen. Liefst al boven de bron, nog vooraleer het eigenlijke leesproces start. Uit vakdidactisch onderzoek blijkt dat leerlingen dergelijke informatie, die nu meestal onder de bron staat, nauwelijks lezen of gebruiken.

Je zorgt er best voor dat leerlingen voldoende informatie krijgen bij de bron, liefst vooraleer ze de bron zelf beginnen lezen.

Je kan de standplaatsgebondenheid van een auteur of maker in kaart laten brengen door een vorm van identiteitskaart.

Je kan dergelijke modellen van ‘identiteitskaarten’ combineren met de bredere historische context zoals hieronder.

Een leuk alternatief voor een dergelijke identiteitskaart zijn trading cards, online aan te maken via deze (Engelstalige) site. Je kunt de leerlingen de volgende onderdelen laten schrijven voor een historisch personage:

• Een situering van het personage
• Belangrijke gebeurtenissen in zijn of haar leven
• De reactie van het personage op deze gebeurtenissen
• Een probleem dat het personage tegenkwam, het doel dat hij of zij daarbij stelde en de uiteindelijke uitkomst
• Memorabele interacties met anderen
• Een persoonlijke indruk van het personage

Leerlingen kunnen kaarten bewaren en op die manier personages vergelijken, groeperen etc.

Om de criteria van het doelpubliek, de functie en het beoogde effect te achterhalen, kan je gebruik maken van een communicatiemodel zoals het bekende zender-ontvangermodel. 

Je kan de leerlingen vragen om hun inschatting van de betrouwbaarheid van een bron uit te spreken door hen een positie te laten innemen op een continuüm. In een tweede stap kan je hen dan laten argumenteren. Je kan dit zelfs op een heel theatrale manier doen, met een knipoog naar het bekende tv-format van 'The Voice': de leerlingen draaien zich om en bestuderen met hun rug naar het bord een bron. Dan geeft de leraar een teken en beslissen de leerlingen of ze zich omdraaien (betrouwbare bron) of ze met hun rug naar het bord blijven zitten (onbetrouwbare bron).

Je kan de standplaatsgebondenheid van een auteur of maker van een bron aan de orde stellen door die informatie bij een bron weg te laten en leerlingen te laten nadenken over wie de bron gemaakt of geschreven zou hebben. Dat werkt vooral goed bij een onderwerp waar twee of meer partijen tegenover elkaar staan.

Bijvoorbeeld: 
 

Werd deze bron geschreven door een Franse of een Arabische kroniekschrijver? Waarom denk je dat?

Wanneer leerlingen worstelen met de concepten ‘correctheid’ en ‘objectiviteit’, kan je me hen een spel spelen en hen bronnen als ‘subjectief’ leren ontmaskeren.​