De leerlingen situeren historische fenomenen en historische bronnen uit de prehistorie, het oude nabije oosten en de klassieke oudheid binnen de drie dimensies van het historisch referentiekader.
In een vak als geschiedenis komen de leerlingen met veel informatie in contact. Het referentiekader helpt hen om die informatie een plaats te geven. Zo vermijd je dat historische fenomenen die je behandelt in de les ‘zweven’ door de geschiedenis. Leerlingen die een referentiekader kunnen gebruiken, slagen er beter in om historisch te contextualiseren, een belangrijke eigenschap van historisch denken.
Leerlingen kunnen aangeven in welke tijd of periode, ruimte en maatschappelijke domeinen een historisch fenomeen gesitueerd moet worden.
Een situering kan in eerste instantie chronologisch, geografisch en maatschappelijk gebeuren. Geleidelijk aan kunnen leerlingen ook proberen om op een meer abstract niveau te situeren, door de ruimte (regionaal, continentaal…) of tijd (gebeurtenis, proces, korte termijn, lange termijn) te typeren.
Het is niet gemakkelijk om te bepalen met welke resolutie leerlingen moeten situeren. Een jaartal, een eeuw, een exacte datum? Een exacte locatie, een hedendaags land? Een exacte datum blijft soms beter hangen dan een relatieve of algemene tijdsaanduiding, maar het kan ook niet de bedoeling zijn dat leerlingen hele lijsten met data instuderen. Je spreekt best af in de vakgroep wat jullie van de leerlingen verwachten.
Je kan een specifiek historisch fenomeen chronologisch, geografisch en maatschappelijk situeren maar dan heb je een ‘puntsgewijze’ situering (China, 3e eeuw voor Christus, vooral politiek). Wanneer je een tijdlijn of kaart gebruikt, plaats je het historisch fenomeen in een breder kader, in relatie met andere historische fenomenen. Vakdidactisch onderzoek heeft duidelijk gemaakt dat leerlingen op die manier nieuwe informatie proberen plaatsen. Ze zoeken een bekend ankerpunt en proberen dan de nieuwe informatie te relateren aan dat ankerpunt: is de nieuwe informatie vroeger of later of gelijktijdig? Denk dus goed na over de ankerpunten die je leerlingen aanreikt en laat hen af en toe expliciet maken hoe ze een historisch fenomeen plaatsen tegenover die ankerpunten.
Een situering kan nooit de hele complexiteit van een fenomeen vatten. Caesar situeren in Rome betekent dat zijn Europese betekenis wat buiten beeld blijft. Het is belangrijk om leerlingen af en toe stil te laten staan bij deze eigenschap van situeringen, anders krijgen ze snel het karakter van een ‘perfecte’ definitie die leerlingen vooral van buiten blokken zonder echt inzicht.
Een maatschappelijke situering in de domeinen is altijd delicaat. Veel fenomenen vallen onder verschillende en vaak zelfs alle maatschappelijke domeinen. Wanneer verschillende of zelfs alle domeinen mogelijk zijn, kan een mogelijke oplossing zijn om de leerlingen te laten situeren in het belangrijkste domein. Op zich is dat een inschatting en dan moeten leerlingen de mogelijkheid krijgen om hun keuze te verantwoorden. Dit is veel meer aangewezen en zinvol, eerder dan een oefening waarbij de leerlingen een fenomeen slechts in één domein mogen situeren, zonder verantwoording.
Het is niet altijd gemakkelijk om onze hedendaagse blik uit te schakelen bij situeringen. De meeste kaarten die we gebruiken zijn beelden van de wereld van vandaag. Het grondgebied van het huidige Vlaanderen en Nederland zagen er nog heel anders uit. Veel geografische gebieden, bijvoorbeeld Europese landen, hebben pas later hun naam gekregen. Je kan dat ondervangen door toevoegingen als ‘het huidige België’. Dat is beter dan benamingen als ‘onze regio’ of ‘onze gewesten’, die een band met vorige generaties suggereren die historisch gezien heel vreemd is.
Geef zelf het goede voorbeeld: wanneer jij aandacht schenkt aan situeringen van lesonderwerpen, historische vragen, historische personen, processen… zullen de leerlingen het belang ervan extra beseffen.
Leerlingen maken gebruik van ankerpunten om nieuwe informatie te situeren. Je kan per periode enkele ankerpunten bepalen en hen laten nadenken waar ze nieuwe informatie inpassen. Voorbeeld: de leerlingen hebben bij de kennismaking met de te bestuderen periodes kennisgemaakt met enkele ankerpunten en wat toelichting.
Je start een les over Ötzi met enige toelichting maar zonder een tijdsaanduiding te geven. Je laat de leerlingen zelf nadenken waar ze hem zouden kunnen situeren. Wanneer je hun laat argumenteren, zul je ook sneller horen of ze de ankerpunten gebruiken. Je kan dit ook toepassen op ruimtelijke ankerpunten. Je kan deze ankerpunten ook opnemen in een vademecum.
Je kan een standaarddocument gebruiken om de leerlingen te leren situeren. Dat document kan je gebruiken bij het begin van een les of als onderdeel van de vastzetting aan het einde. Je kan dergelijk document in de cursus opnemen of het lamineren zodat de leerlingen het met een whiteboardstift kunnen invullen. Ze kunnen hun antwoord dan uitwissen en hergebruiken. Je kan dit ook op een digitale manier doen, bijvoorbeeld met een app als socrative. Hieronder vind je een voorbeeld van een document met referentiekader.
Dat geldt ook voor kaarten. In plaats van onmiddellijk te situeren op een gedetailleerde kaart en leerlingen daarop elementen laten zoeken, kan je hen een blinde kaart voorschotelen (al dan niet gelamineerd) en vragen waar zij denken dat iets ligt. Je activeert hun voorkennis, laat hen een eerste keer nadenken en kan dan inpikken op hun antwoorden. Hun betrokkenheid zal groter zijn.
Je kan uiteraard ook een tijdlijn of kaart gebruiken die in de klas ophangt of die je projecteert en leerlingen laten aanwijzen met een laserpointer of een ouderwetse aanwijsstok.
Zorg altijd voor een nabespreking na dergelijke momenten, wat dan kan je bijvoorbeeld inpikken op het feit dat leerlingen een fenomeen onder een verschillend domein plaatsen.
Je kan met verschillende werkvormen de leerlingen laten ervaren dat indelen in domeinen niet eenduidig is maar altijd een inschatting is. Je maakt voor elk domein een hoek en geeft elke leerling een kaartje met een begrip of historische feit. Je zorgt dat enkele leerlingen hetzelfde kaartje hebben met een begrip of feit dat niet eenduidig toe te wijzen is. Eens ze in de hoek staan, vraag je om de kaartjes voor te lezen. Leerlingen zullen merken dat er uiteenlopende keuzes gemaakt zijn. Zo ervaren ze heel direct de complexiteit en verwevenheid van de domeinen. Een voorbeeld vind je in het document hieronder.
Je legt leerlingen een persoon, object of situatie voor en laat hen nadenken op welke manier dat gelinkt kan worden aan de vier domeinen.
Wanneer je begrippen laat situeren, doe je dat best in de context van een historische vraag of beeldvorming. Anders suggereer je dat een situering een vast karakter heeft. We onderzoeken deze les enkele bronnen die een antwoord proberen geven op de vraag of slaven de grote piramides in Egypte gebouwd hebben. Waar en wanneer situeren we deze piramides nu ook weer? En op welk(e) maatschappelijk(e) domein(en) ligt bij deze vraag de focus?
Je kan de klas in drie groepen verdelen waarbij elke groep een tijdje ‘verantwoordelijk’ is voor een dimensie van het referentiekader (groep 1 zorgt voor de situering in de tijd, groep 2 in de ruimte, groep 3 in de maatschappelijke domeinen). Zo creëer je een vorm van betrokkenheid. De groepen kunnen dan doorschuiven doorheen het schooljaar.
