Deze tekst beschrijft de visie van Katholiek Onderwijs Vlaanderen op kennisrijk onderwijs Frans, die voortbouwt op de visietekst bij de nieuwe minimumdoelen voor het gewoon en buitengewoon basisonderwijs van de Vlaamse overheid (2025). Dit leerplan is onderdeel van Op.stap, leerroutes voor iedereen. Deze tekst beschrijft de visie van Katholiek Onderwijs Vlaanderen op kennisrijk onderwijs Frans, die voortbouwt op de visietekst van de Vlaamse overheid bij de nieuwe minimumdoelen.
Deze visietekst schetst eerst het hoger doel van de discipline Frans en licht toe wat kennisrijk onderwijs binnen deze discipline inhoudt. Vervolgens wordt coherentie als kernprincipe uitgewerkt, met aandacht voor de ordening in domeinen, subdomeinen en clusters, en voor verticale, horizontale en diagonale samenhang. Daarnaast worden de kenmerken van de teksten die de leerlingen beluisteren, lezen, mondeling of schriftelijk produceren opgelijst. In een laatste punt wordt ingegaan op hoe deze visie richting geeft aan het evalueren binnen Frans. Zo maakt de tekst zichtbaar hoe het leerplan Frans kennisrijk en systematisch wordt opgebouwd en hoe de taalontwikkeling Frans doelgericht wordt ondersteund, opgevolgd en geëvalueerd.
Frans is in ons meertalig land niet weg te denken uit de samenleving. Daarom ook wordt de discipline Frans als eerste vreemde taal verplicht aangeboden in het vijfde en zesde leerjaar van het basisonderwijs.
Leerlingen starten met het leren van Frans vanuit uiteenlopende beginsituaties. Sommige leerlingen groeien op met Frans als thuistaal, anderen komen er veel mee in contact of beheersen al één of meerdere andere vreemde talen. Het leerplan Frans erkent deze diversiteit en voorziet de nodige handvatten om hiermee om te gaan.
Taal is in de eerste plaats een middel om te communiceren in betekenisvolle situaties. Leerlingen gebruiken Frans om boodschappen over te brengen, informatie te vragen en ervaringen te delen in contexten die aansluiten bij hun leefwereld.
Het onderwijs Frans draagt bij aan meertaligheid en Europese verbondenheid. Door Frans te leren, ontwikkelen leerlingen het bewustzijn dat België en Europa meertalig zijn en groeien ze in een open houding tegenover andere talen en culturen.
Het richtsnoer voor de doelenset Frans in de derde graad basisonderwijs is niveau A1 van het Europees Referentiekader voor Talen (ERK). Op dit niveau kunnen leerlingen in eenvoudige en voorspelbare situaties communiceren over vertrouwde onderwerpen, met behulp van aangeleerde woorden en structuren. Daarbij ontwikkelen ze vijf vaardigheden: luisteren, spreken, mondeling interageren (= gesprekken voeren), lezen en schrijven. In het secundair onderwijs wordt hierop verder gebouwd.
Het ERK onderscheidt daarnaast ook de vaardigheid ‘mediatie’. Daarmee wordt bedoeld dat taalgebruikers bemiddelen tussen personen die elkaar niet vlot begrijpen door taal- of cultuurverschillen. De doelen rond vertalen in het leerplan sluiten hierbij aan. Ook deze doelen worden vanuit een betekenisvolle context begrepen. Leerlingen begrijpen de betekenis van een Nederlandse of Franse zin binnen een specifieke context en geven die betekenis weer in de andere taal, zonder noodzakelijk woord voor woord te vertalen.
Taalvaardigheid steunt op twee nauw samenhangende pijlers: procedurele kennis (vaardigheden) en declaratieve kennis (woordenschat en grammatica). Beide zijn nodig om tot betekenisvolle communicatie te komen. Leerlingen moeten woorden en structuren niet alleen kennen, maar ze ook functioneel kunnen inzetten om een communicatief doel te bereiken.
Woordenschat vormt, net zoals in de discipline Nederlands en communicatie, een centrale motor van taal- en kennisontwikkeling binnen de discipline Frans. Een groeiende woordenschat stelt leerlingen in staat om steeds complexere teksten te begrijpen en zich met meer nuance uit te drukken in een breder scala aan situaties.
De minimumdoelen voorzien daarom in een woordenschatlijst. Die werd integraal – met toevoeging van één item – overgenomen in het leerplan Op.stap, leerroutes voor iedereen en is als bijlage 1 bij deze visietekst toegevoegd. De opgenomen woorden en structuren moeten leerlingen aan het einde van het zesde leerjaar actief en in zinsverband kunnen gebruiken. Deze lijst is echter niet strikt begrenzend. Op beginnersniveau komt het voor dat leerlingen teksten tegenkomen met woorden die niet op de lijst staan, of dat ze een extra woord nodig hebben om zich uit te drukken. Op die manier verwerven leerlingen ook impliciet woordenschat. Het is daarbij wel belangrijk om te vermijden dat leerlingen geconfronteerd worden met teksten die te veel onbekende woorden bevatten, omdat dit een negatieve invloed kan hebben op motivatie en begrip.
Naast woordenschat spelen ook de kennis van grammaticale termen en het inzicht in grammaticale elementen een belangrijke rol in de ontwikkeling van taalvaardigheid. Inzicht in grammaticale structuren – zoals het aanduiden van bepaalde woordsoorten, het verklaren van woord- en werkwoordsvormen of het gebruik van individuele grammaticale elementen in losstaande zinnen of contexten – gaat hand in hand met functioneel taalgebruik en versterkt de taalvaardigheid van de leerlingen.
Het leerplan Op.stap, leerroutes voor iedereen onderscheidt binnen de discipline Frans vier domeinen:
Deze structuur ondersteunt een doelgerichte, coherente en spiraalvormige ontwikkeling van het Frans. De domeinen zijn van elkaar te onderscheiden, maar niet los van elkaar te zien: samen dragen ze bij aan een geïntegreerde taalontwikkeling.
De mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid staat centraal binnen het communicatieve karakter van de discipline Frans. Spreken en mondeling interageren onderscheiden zich door het dialogisch karakter van deze laatste. Bij spreken produceren leerlingen losse of opeenvolgende zinnen, terwijl de leerlingen bij mondeling interageren tegelijk luisteren naar en reageren op een gesprekspartner. Mondeling interageren combineert dus luisteren en spreken.
Het domein Taalgebruik en taalsysteem ondersteunt de ontwikkeling van de vaardigheden. Leerlingen bouwen kennis op van woordenschat en grammatica en passen die kennis toe in betekenisvolle situaties. De grammaticale elementen worden functioneel ingezet en staan steeds ten dienste van communicatie. Binnen het subdomein Inzicht in grammaticale structuren wordt de samenhang tussen de doelen verder uitgewerkt via clusters. Clusters brengen doelen samen die inhoudelijk nauw met elkaar verwant zijn. Het leerplan onderscheidt vier clusters: lidwoorden, zelfstandige naamwoorden en bijvoeglijke naamwoorden; voornaamwoorden; werkwoorden; zinsstructuur. Naast woordenschat en grammatica leren leerlingen ook strategieën inzetten die hun communicatief handelen ondersteunen.
Taal en cultuur zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Via de discipline Frans maken leerlingen kennis met aspecten van de francofone wereld en cultuur. Deze culturele component versterkt het meertalige en Europese perspectief van het vak en draagt bij aan een open houding tegenover andere talen en culturen.
Het leerplan Frans is cumulatief en spiraalvormig opgebouwd. Binnen elke vaardigheid is er een geleidelijke opbouw: leerlingen groeien van sterk ondersteund begrijpen en produceren op woord- en zinsniveau naar een meer zelfstandige en flexibele inzet van de taal op tekstniveau. Ook over de twee leerjaren heen is er een duidelijke samenhang. De overgang van leerjaar vijf naar leerjaar zes betekent onder meer een uitbreiding van de communicatieve reikwijdte, bijvoorbeeld door langere zinnen en een rijkere woordenschat. Zelfs wanneer doelen in beide leerjaren inhoudelijk gelijkaardig geformuleerd zijn, is er sprake van progressie. De woordenschat en het grammaticale repertoire breiden voortdurend uit, waardoor leerlingen in het zesde leerjaar complexere teksten kunnen verwerken en zich preciezer en met meer nuance kunnen uitdrukken in vergelijkbare situaties.
Ondersteuning is essentieel bij het leren van een vreemde taal. Leerlingen krijgen hulpmiddelen aangereikt die het taalgebruik mogelijk maken, zoals losse woorden of structuren, zinsdelen, illustraties, pictogrammen, spreek- of schrijfkaders en grammaticaoverzichten. Deze ondersteuning wordt doelgericht en geleidelijk afgebouwd. Naarmate leerlingen meer taalervaring opdoen en hun kennis en vaardigheden versterken, wordt verwacht dat zij steeds zelfstandiger Frans gebruiken. Ondersteuning blijft echter aanwezig omdat leerlingen voortdurend nieuwe woorden, structuren en grammaticale elementen blijven leren en zich op beginnersniveau bevinden.
Binnen hetzelfde leerjaar worden de verschillende domeinen en subdomeinen van het leerplan Frans in samenhang aangeboden. Ze versterken elkaar en dragen samen bij aan een geïntegreerde ontwikkeling van de taalvaardigheid.
Deze horizontale coherentie is vooral zichtbaar tussen de domeinen Mondelinge en Schriftelijke taalvaardigheid enerzijds en Taalgebruik en taalsysteem anderzijds. Nieuwe woorden en structuren die leerlingen horen of lezen, leren zij ook uitspreken en gebruiken. Door een rijk taalaanbod Frans te combineren met voldoende spreek- en interactiekansen, verankeren leerlingen nieuwe kennis en worden zij steeds vaardiger in het gebruik van de taal. Nieuwe woorden en structuren worden daarom zo snel mogelijk actief en in zinsverband ingezet. Zo versterken kennis en vaardigheden elkaar wederzijds.
Het domein Cultuur neemt binnen deze horizontale samenhang een bijzondere plaats in. Door op hun niveau eenvoudige teksten over diverse en markante inhouden uit de francofone cultuur te beluisteren of te lezen, breiden leerlingen niet alleen hun culturele kennis uit, maar versterken zij ook hun taalvaardigheid in het Frans.
Het leerplan Frans biedt aanknopingspunten om een betekenisvolle samenhang met andere disciplines te realiseren. Het domein Cultuur biedt hier tal van mogelijkheden om linken te leggen met inhouden uit andere disciplines, zoals geschiedenis, muzische vorming of aardrijkskunde. We denken daarbij aan geschiedkundige gebeurtenissen uit de francofone cultuur, zoals het kolonialisme, Franstalige componisten of interessante locaties.
Daarnaast bevordert het onderwijs Frans ook de ontwikkeling van de taalvaardigheid in het Nederlands. Door talen met elkaar te vergelijken, ontwikkelen leerlingen meer inzicht in woordenschat, zinsbouw en grammatica.
Diagonale coherentie is het resultaat van de gecombineerde inzet op verticale en horizontale samenhang. Het duidt op een geïntegreerde kennisopbouw over verschillende leerjaren en disciplines heen. Een concreet voorbeeld hier is hoe de grammaticale termen die aangeleerd werden in Nederlands en communicatie, zoals werkwoord, enkelvoud-meervoud, toegepast worden tijdens de lessen Frans.
Ook hier biedt het domein Cultuur tal van mogelijkheden. Zo kan Lodewijk XIV, die de leerlingen reeds kennen, vanuit de Franse context opnieuw aan bod komen.
In de leerplandoelen wordt de term ‘tekst’ gebruikt als verzamelnaam voor elke vorm van taaluiting, zowel mondeling als schriftelijk. Per taalvaardigheid gelden onderstaande tekstkenmerken, die de moeilijkheidsgraad van de beluisterde, gelezen en geproduceerde mondelinge of schriftelijke teksten bepalen. Het secundair onderwijs Frans bouwt hierop verder.
Luisteren
Spreken
Gesprekken voeren
Lezen
Schrijven
Kwalitatief onderwijs Frans steunt op een samenhang tussen taalvaardigheden, woordenschat, grammaticale kennis en inzicht in taalgebruik en cultuur. Taalvaardigheid toont zich in betekenisvolle communicatieve situaties: luisteren, spreken, gesprekken voeren, lezen en schrijven in contexten die voor leerlingen herkenbaar zijn. Ook bij woordenschat en grammatica staat niet het louter reproduceren van afzonderlijke woorden of structuren centraal, maar het functioneel inzetten van taal om een communicatief doel te bereiken.
Bij het evalueren van Frans is er daarom nood aan een evenwichtige aanpak, met ruimte voor observaties, taalproducten en interacties naast gerichte toetsen. Ondersteuning (zoals visuele hulpmiddelen, voorbeeldzinnen of kaders) kan hierbij gradueel worden afgebouwd, in lijn met de voortschrijdende zelfstandigheid van leerlingen.
Een doordachte evaluatie sluit aan bij het leerproces, het evaluatiedoel en de aard van de beoogde taalontwikkeling. Ze waardeert vooruitgang, ook wanneer taalgebruik nog fouten bevat, en erkent dat verstaanbaarheid, passende woordenschatkeuze en communicatieve effectiviteit minstens zo belangrijk zijn als formele correctheid.
Het realiseren van kennisrijk, doelgericht en samenhangend onderwijs binnen de discipline Frans veronderstelt ook geschikte materiële randvoorwaarden. Rijke, doordacht gekozen materialen ondersteunen het leren en bieden leerlingen kansen om taal en communicatie actief, betekenisvol en functioneel te verkennen, zowel mondeling als schriftelijk en in diverse tekstvormen.
Bijlage 2 bij deze visietekst biedt een overzicht van materiële vereisten die scholen ondersteunen bij het realiseren van het leerplan Frans binnen Op.stap, leerroutes voor iedereen. Deze bijlage biedt houvast bij het maken van weloverwogen keuzes, afgestemd op de eigen schoolcontext, en draagt bij aan een taalrijke omgeving waarin taalontwikkeling en kennisopbouw elkaar versterken.
Door Frans te benaderen als communicatiemiddel en te vertrekken vanuit betekenisvolle situaties, ontwikkelen leerlingen stap voor stap de vijf taalvaardigheden. De concentrische opbouw van kennis en vaardigheden ondersteunt hen in het steeds zelfstandiger en doelgerichter gebruiken van het Frans.
Bailin, A., & Grafstein, A. (2001). The linguistic assumptions underlying readability formulae. Language & Communication, 21(3), 285–301.
Bruhlmann, A. (2012). Does the L1 have a role in the foreign language classroom? A review of the literature. TESOL & Applied Linguistics, 12(2), 55–63. Retrieved from https://www.tc.columbia.edu/tesolalwebjournal
Carreres, Á. (2014). Strange bedfellows: Translation and language teaching – The teaching of translation into L2 in modern languages degrees; uses and limitations. The Language Learning Journal, 42(2), 144–157.
Da Costa, N. (2022). Integrating reading strategy and phonics instruction to enhance foreign language reading comprehension: A complex approach to a complex phenomenon. Journal of Language Teaching, 2(10), 1–5.
Decoo, W. (2017). Zeg me na! Zinsreproductie als toetsvorm voor spreekvaardigheid. Levende Talen Magazine, 7, 16–19.
Decoo, W. (2020). Vreemdetalenonderwijs: Van onderzoek naar praktijk. Gompel & Svacina.
Dixon, L. Q., Zhao, J., Shin, J.-Y., Wu, S., Su, J.-H., Burgess-Brigham, R., Ünal Gezer, M., & Snow, C. (2012). What we know about second language acquisition: A synthesis from four perspectives. Review of Educational Research, 82(1), 5–60.
Erler, L., & Macaro, E. (2011). Decoding ability in French as a foreign language and language learning motivation. The Modern Language Journal, 95(4), 496–518.
Greenfield, J. (1999). Readability formulas for EFL. JALT Journal, 21(1), 85–98.
Greenfield, J. (2004). Readability formulas for EFL. JALT Journal, 26(1), 5–24.
Hsueh-Chao, M., & Nation, P. (2000). Unknown vocabulary density and reading comprehension. Reading in a Foreign Language, 13(1), 403-430.
Hulstijn, J. H. (2022). Honderd jaar theorie en onderzoek over tweedetaalverwerving: Een overzicht en evaluatie. Levende Talen Tijdschrift, 23(3), 3–17.
Illés, É. (2018). Translation in communicative language teaching: A case study from Hungary. ELT Journal, 72(2), 191–200.
Jia, C., & Hew, K. F. (2021). Toward a set of design principles for decoding training: A systematic review of studies of English as a foreign/second language listening education. Educational Research Review, 33, Article 100392.
Kostromitina, M., & Plonsky, L. (2022). Elicited imitation tasks as a measure of L2 proficiency: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 44(4), 886–911.
Kwakernaak, E. (2015). Didactiek van het vreemdetalenonderwijs (2e herz. dr.). Coutinho.
Laufer, B., & Rozovski-Roitblat, B. (2015). Retention of new words: Quantity of encounters, quality of task, and degree of knowledge. Language Teaching Research, 19(6), 687–711.
Laufer, B., & Ravenhorst-Kalovski, G. C. (2010). Lexical coverage, inferencing unknown words and reading comprehension: How are they related? Applied Linguistics, 31(4), 606–626.
Li, S., & Woore, R. (2021). The effects of phonics instruction on L2 phonological decoding and vocabulary learning: An experimental study of Chinese EFL learners. System, 103, Article 102677.
McManus, K., & Liu, Y. (2020). Using elicited imitation to measure global oral proficiency in SLA research: A close replication study. Language Teaching, 1–20.
Raad van Europa. (2008). Europees referentiekader voor talen: Leren, onderwijzen, beoordelen. Nederlandse Taalunie.
Raad van Europa. (2021). Europees referentiekader voor talen: Leren, onderwijzen, beoordelen – Aanvullend volume. Nederlandse Taalunie.
Rezaee, A., & Golparvar, S. E. (2016). Readability formulas: An investigation of their application to English textbooks. Journal of Applied Linguistics and Language Research, 3(7), 166–178.
Van den Branden, K. (2022). How to teach an additional language: To task or not to task? John Benjamins Publishing Company.
Van den Branden, K., & Vanbuel, M. (2024). Taal in de basisschool: 75 vragen over taalonderwijs en taalbeleid in het kleuter- en lager onderwijs. Pelckmans Uitgevers.
Vermes, A. (2010). Translation in foreign language teaching: A brief overview of pros and cons. Eger Journal of English Studies, 10, 83–93.
Zhang, X., & Lu, X. (2023). The relationship between vocabulary knowledge and L2 comprehension: Evidence from EFL learners. Language Learning, 73(2), 495–520.
