Niet alle leerplandoelen hebben eenzelfde gewicht in het geheel van de onderwijstijd voor een bepaald vak. Bij evaluatie zal het dus belangrijk zijn om rekening te houden met het belang van een bepaald leerplandoel in het geheel van het vakleerplan en de visie op het vak, met de lestijd die de leraar aan bepaalde leerplandoelen heeft besteed …
De school moet kunnen aantonen dat ze aandacht besteedt aan de vakgebonden attitudinale leerplandoelen en op welke manier dat gebeurt. De school bepaalt zelf in hoeverre ze vakgebonden attitudes meeneemt in het vakgebonden resultaat en op welke manier ze daarover communiceert naar leerlingen en ouders. Idealiter vertrekt ze daarbij vanuit een globale visie op de evaluatie van vakgebonden attitudes en verschilt die visie niet van vak tot vak.
Het zou kunnen dat je in de loop van het eerste of het tweede leerjaar A of B bij een leerling vaststelt dat het bijzonder moeilijk zal worden om bepaalde leerplandoelen van de basisvorming op het einde van de eerste graad op voldoende wijze te behalen. Op dat moment kan het zinvol zijn om na te gaan of het bereiken van doelen basisgeletterdheid in het gedrang komt en in dat geval iets gerichter in te zetten op sommige doelen van die basisgeletterdheid. De delibererende klassenraad blijft wel het geheel van de algemene vorming bekijken en houdt de blik op de toekomst. De delibererende klassenraad houdt bij zijn beslissing rekening met keuzes die de begeleidende klassenraad eerder tijdens het schooljaar heeft gemaakt en kan desgevallend ook motiveren waarom de betrokken leerling sommige doelen van de basisgeletterdheid niet hoeft te bereiken. Het niet bereiken van een of meer doelen basisgeletterdheid leidt dus niet zonder meer naar een B- of een C-attest.
Hoe de school best omgaat met basis en verdieping maakt deel uit van haar evaluatiebeleid. De globale visie van de school op evaluatie heeft betrekking op het geheel van de vorming in de eerste graad en verschilt niet van vak tot vak. In aanvulling daarop is het zinvol dat elke vakgroep bekijkt wat dit voor het eigen vak kan betekenen.
De leraar, het lerarenteam, de school hebben de keuze om al dan niet met verdieping in het leerplan aan de slag te gaan of eigen doelen toe te voegen. Het aanbieden van verdieping kan gepaard gaan met een interne differentiatie binnen de klassengroep. De nadruk ligt op het feit dat alle leerlingen de kans moeten krijgen om de basisdoelen van het leerplan te bereiken.
De leraar, het lerarenteam, de school hebben de keuze om al dan niet met verdieping in het leerplan aan de slag te gaan of eigen doelen toe te voegen. Het aanbieden van verdieping kan gepaard gaan met een interne differentiatie binnen de klassengroep. De nadruk ligt op het feit dat alle leerlingen de kans moeten krijgen om de basisdoelen van het leerplan te bereiken.
Katholiek Onderwijs Vlaanderen heeft bij het toekennen van inhouden aan een vak een weloverwogen keuze gemaakt vanuit inhoudelijke samenhang en visie op vorming. Een school kan evenwel goede redenen hebben om daarvan af te wijken. In dat geval maakt de school in feite een eigen doelenkader op basis waarvan de evaluatie gebeurt. Ze zal wel moeten aantonen dat ze de doelen realiseert.
Voor wat het Gemeenschappelijk funderend leerplan en het Gemeenschappelijk leerplan ICT betreft is het aan de school om te beslissen waar (in welke vakken/projecten) de doelen van het leerplan worden gerealiseerd.
Leerplandoelen basisvorming kunnen nooit exclusief aan het vak rooms katholieke godsdienst worden toevertrouwd.
Het ‘vademecum zorgbreed en kansenrijk onderwijs’ biedt een kader voor de school om te reflecteren over haar evaluatiebeleid en kadert evaluatiebeleid in schoolbeleid en in het proces van kwaliteitsontwikkeling. De verschillende aspecten van een evaluatiebeleid en aandachtspunten voor een schoolvisie komen daar aan bod. Meer informatie vind je hier.
De manier waarop de school over verdieping rapporteert, is een onderdeel van het evaluatiebeleid. De keuzes van de school hebben wel gevolgen voor de deliberatie van de leerlingen.
Vanuit de observerende en oriënterende functie van de eerste graad is het niet essentieel noch aangewezen om in de rapportering een strikt onderscheid te maken tussen basis en verdieping. Zo zal het in de feiten bijvoorbeeld ook niet altijd mogelijk zijn om objectief te bepalen waar een basisdoel eindigt en verdieping begint. Daarnaast is het voor scholen die willen kiezen voor een strikt onderscheid op het rapport heel moeilijk om de gekozen verhouding altijd aan te houden. Sommige leerstof leent zich nu eenmaal meer tot verdieping dan andere. Indien een school verdieping aanbiedt, blijft het zwaartepunt bij de evaluatie hoe dan ook liggen op de basisdoelen. Als een school kiest voor één globale quotering per vak, dan zal een tekort voor een vak hoofdzakelijk het gevolg zijn van het niet bereiken van de basisdoelen. Indien nodig kan dat aangetoond worden op basis van een oplijsting van de niet-verworven leerplandoelen.
Als een school toch kiest voor een aparte quotering per vak voor basis en verdieping zijn de resultaten voor de basisdoelen richtinggevend voor de studiebekrachtiging.
(Voor meer informatie over studiebekrachtiging: zie APR3).
Voor het geheel van de vorming geldt dat de school verschillende evaluatievormen (warme evaluatie, verslag van een reflectiegesprek, portfolio, schriftelijke of mondelinge toetsen, rubrics …) kan hanteren. Niet enkel voor het Gemeenschappelijk funderend leerplan en voor het Gemeenschappelijk leerplan ICT, maar voor alle leerplannen.
Specifiek voor het Gemeenschappelijk funderend leerplan en het Gemeenschappelijk leerplan ICT is het belangrijk dat een school kan aantonen dat de leerplandoelen aan bod komen in vakken of projecten of op niveau van de school, en dat ze de leerplanrealisatie monitort.
Indien een leerplandoel van het Gemeenschappelijk funderend leerplan of het Gemeenschappelijk leerplan ICT aan meerdere vakken wordt toegewezen of indien meerdere leerplandoelen ervan in eenzelfde vak aan bod komen, waak je best over de validiteit van de vakgebonden evaluatie. De integratie van een bovenmatig groot aantal leerplandoelen van een van beide gemeenschappelijke leerplannen in een bepaald vak zou het globale resultaat voor dat vak in die mate kunnen beïnvloeden dat het cijfer niet meer representatief is voor dat vak.
De leerplannen van de 1ste graad A- en B-stroom maken een onderscheid tussen basisdoelen en verdiepingsdoelen. De leerplannen geven duidelijk aan welke leerplandoelen basisdoelen zijn voor alle leerlingen. Voor sommige leerlingen of klasgroepen zal alle lestijd daarop ingezet worden. Voor andere leerlingen of klasgroepen kunnen leraren(teams) daarnaast kiezen voor een of meer verdiepende doelen. Verdieping kan zich afspelen op drie niveaus, al dan niet in combinatie met elkaar: een hoger abstractieniveau, een grotere mate van complexiteit, een grotere autonomie.
In de leerplannen zijn vooral cognitieve doelen opgenomen als afzonderlijke verdiepingsdoelen. Een aantal wenken geven suggesties voor verdieping op de as van complexiteit en autonomie. Naast de voorbeelden in de leerplannen zijn er tal van andere mogelijkheden tot verdieping. Het zal daarbij vaak niet mogelijk zijn om strikt te bepalen waar basis eindigt en verdieping begint.
Verdieping kan onder andere een beter inzicht geven in het abstractievermogen van de leerling en de keuze voor een bepaalde finaliteit in de tweede graad ondersteunen.
Specifiek voor de B-stroom zijn de verdiepingsdoelen afgestemd op de basisleerplandoelen van de A-stroom. Op die manier worden diverse schakelmogelijkheden gefaciliteerd voor intrinsiek cognitief sterke leerlingen die in de B-stroom zitten.
Verbreden is het toepassen van kennis in andere contexten (transfer). Verbreding kan onder andere een beter inzicht geven in de interesse van de leerling en de keuze voor een bepaald studiedomein of voor een bepaalde studierichting in de tweede graad ondersteunen.
De leerplannen geven in de pedagogische duiding of in wenken aan op welke manier leraren met verbreding kunnen omgaan.
