Als leerkracht ervaren we dat leerlingen die geïnteresseerd zijn in een vak vaak betere resultaten behalen voor dat vak. Maar hoe kunnen we de motivatie van onze leerlingen voor het vak geschiedenis stimuleren? Als leerkracht inzicht hebben in hoe motivatie werkt is, naast vakexpertise, dus belangrijk. Een erg duidelijke maar algemene motivatietheorie is de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci. Ben je nog niet vertrouwd met deze algemene theorie of wil je hem even opfrissen, dan is deze YouTubevideo een heel duidelijke bron.
Ook het kader dat Ilse Hornikx en Liesbeth Dierckx, lerarenopleiders en onderzoekers van Hogeschool PXL, ontwikkelden kan inzicht geven in het motiverend lesgeven en evalueren. Meer informatie en praktijkvoorbeelden zijn te vinden op hun website.
Maar hoe zit het nu concreet voor het vak geschiedenis? Er bestaan enkele internationale onderzoeken die nagaan op welke manieren de motivatie van leerlingen kan vergroot worden in het vak geschiedenis. Een korte samenvatting van drie recente onderzoeken.
Tallavaara en Rautiainen (2020) schreven een erg boeiende onderzoekspaper. Zij onderzochten de motivatie van leerlingen voor het vak geschiedenis in Finland. Dit is een interessante context voor ons, aangezien de zowel de opbouw van het vak (chronologisch, focus op nationale en internationale geschiedenis) als de doelstellingen (historisch redeneren, het constructiekarakter van geschiedenis, werken met bronnen,…) erg gelijklopend zijn met het geschiedenisonderwijs zoals wij dat kennen in onze leerplannen. Zij stellen vast dat de motivatie van leerlingen toeneemt als de leerkracht zelf enthousiast is over het onderwerp van de les, maar ook als er variatie is in de manier van lesgeven. De leerlingen die ze hebben bevraagd voor dit onderzoek geven aan dat als een leerkracht strikt het handboek volgt en alleen de leerkracht aan het woord is, de lessen geschiedenis erg saai worden. Door op deze eerder klassieke manier les te geven, krijgen leerlingen volgens dit onderzoek ook de indruk dat het bij het vak geschiedenis voornamelijk draait om het vanbuiten leren van feiten. Een extra manier om de motivatie voor geschiedenis te vergroten is door linken te leggen met andere vakken. Overleg dus zeker eens met je collega’s of er ergens overlap is om dit te doen. Mogelijheden zitten bijvoorbeeld bij de ontwikkeling van wetenschappen in verschillende periodes, waarbij mogelijkheden met de STEM-vakken voor de hand liggen.
De onderzoekspaper van Wanzek, Kent en Stillman-Spisak (2015) rond geschiedenisonderwijs in de Verenigde Staten bevestigt ons professionele buikgevoel, namelijk dat leerlingen die meer betrokken zijn bij de lessen ook betere resultaten behalen. Daarnaast stellen ze vast dat leerkrachten vaak hogere verwachtingen hebben over en meer feedback geven aan sterke leerlingen, waardoor deze leerlingen meer vooruitgang zullen boeken. Het omgekeerde is dus ook waar: leerlingen die wij als leerkracht als minder sterk percipiëren krijgen vaak onbewust minder feedback en ondersteuning, ze zullen bijgevolg ook minder goed presteren. Dit is zeker iets waar wij als leerkracht ons bewust van moeten zijn. In hun paper geven ze aan dat de interesse van leerlingen voor het vak geschiedenis heel erg afhangt van het bestudeerde thema. Wanneer een thema hen interesseert, zullen ze ook spontaan leerstrategieën van een hogere orde gebruiken. Aangezien wij in onze eigen leerplannen veel inhoudelijke vrijheid hebben, ligt hier dus zeker een kans voor ons. Binnen elke historische periode kan je vermoedelijk wel iets vinden waarmee je leerlingen kan triggeren. Daarnaast groeit de motivatie van een leerling door de lesinhoud te linken aan het leven van onze leerlingen. We kunnen ons geliefkoosde vak dus zeker gebruiken om de wereld rondom ons te verklaren. Ook thema’s uit de actualiteit waar leerlingen via sociale media mee in aanraking komen bieden mogelijkheden. Tenslotte geven de auteurs aan dat wanneer leerlingen met elkaar en met de leerkracht in debat mogen gaan over de leerstof dit positief is. Debat zorgt namelijk voor een groei in het kritisch denken, tekstbegrip en stimuleert de interesse in het vak. Toch blijft het volgens dit onderzoek belangrijk om als leerkracht geschiedenis zelf informatie aan leerlingen te geven over thema’s waar leerlingen nog niets of te weinig over weten. Er blijft dus zeker ook plaats voor het verhaal in de lessen.
Aan de National Cheng Kung Universiteit in Taiwan gebeurde recent een experiment waarbij leerlingen in twee groepen werden opgedeeld. De experimentele groep kreeg een lessenreeks rond het ontstaan van het fascisme waarbij de leerlingen na een klassikale intro actief aan de slag werden gezet. Ze moesten onder andere een krant schrijven over de gebeurtenissen, een profiel op sociale media ontwerpen over een hoofdpersonage,… De controlegroep kreeg een lessenreeks over het ontstaan van het fascisme op de klassieke manier, waarbij vooral de leerkracht aan het woord was en de leerlingen de les volgden en noteerden. Uit het onderzoek nadien bleek dat er weinig verschil was in de kennis van de leerlingen na afloop van de lessenreeks, maar leerlingen uit de experimentele groep toonden een dieper begrip in de leerstof. Daarnaast werd de leerstof door de leerlingen uit de controlegroep eerder als saai ervaren, wat in de experimentele groep niet het geval was. Tenslotte merkten de onderzoekers ook op dat de leerlingen uit de experimentele groep het constructiekarakter van geschiedenis beter vatten, de leerlingen uit de controlegroep zagen geschiedenis eerder als een opeenvolging van vaststaande feiten. Merk op dat ook in dit onderzoek nog steeds een rol is weggelegd voor de klassikale instructie en het verhalende karakter van het vak geschiedenis. Net als in het Finse onderzoek geven de auteurs aan dat de lessen niet tot klassikale instructie mogen beperkt blijven, maar dat een variatie aan werkvormen de leerlingen positief stimuleert. Neem als leerkracht zeker voldoende tijd om goed na te denken over welke werkvorm je gebruikt om welke leerinhoud te geven. Niet alle werkvormen lenen zich zomaar tot alle leerinhouden. Zorg er ook voor dat de manier waarop van leerlingen verwacht wordt na te denken in je werkvorm ook terug te vinden is in je evaluatievorm.
