Het is belangrijk dat jonge leerlingen het constructiegehalte van geschiedenis leren inzien en begrijpen dat elk historisch werk met als titel ‘de geschiedenis van’ beter vervangen zou worden door ‘een geschiedenis van’. Het verleden ligt achter ons en geschiedenis is wat wij daarvan maken, bepaald door de beschikbare historische bronnen en door onze standplaatsgebondenheid, met inbegrip van ons waarden- en normenpatroon.

Het verleden, alles wat vroeger gebeurd is, ligt onvermijdelijk achter ons. Geschiedenis probeert dat verleden weer in beeld te brengen, op een wetenschappelijke manier. Een echte 100% exacte reconstructie is niet mogelijk: het gaat steeds om een constructie van iemand die vanuit een bepaald perspectief vragen opwerpt, bronnen verzamelt, informatie afleidt, selecteert, analyseert, interpreteert en die samenhang geeft door een tijds- en ruimteperspectief te kiezen en een interpretatie voor te stellen. Dat maakt dat geschiedenis nooit vastligt, maar permanent wijzigt en evolueert.

• Deze doelstelling ondersteunt vele andere doelstellingen in deze krachtlijn, zeker wat de definitie en typering van geschiedenis betreft. Het is dus een essentieel inzicht dat de leerlingen best zo snel mogelijk mee krijgen.
• Dit leerplandoel is gekoppeld aan de andere krachtlijnen: geschiedenis wordt mede bepaald door de vragen die wij stellen aan het verleden (de eerste krachtlijn), we worden geconfronteerd met beperkingen eigen aan bronnen (krachtlijn 3 – leerplandoel 19) en er zijn verschillende ‘geschiedenissen’ mogelijk (krachtlijn 4 – beeldvorming).
• Leerlingen verwachten dé geschiedenis, een objectieve weergave van het verleden. Het is voor hen niet evident om een meer genuanceerde positie in te nemen. Zo kunnen ze plots naar het andere uiterste zwenken: als geschiedenis een constructie is, dan kun je om het even wat zeggen. Dat klopt niet. Niemand zal je ernstig nemen wanneer je stelt dat keizer Nero een Gentenaar was. Je moet je constructie altijd onderbouwen met argumenten uit de analyse van bronnen. Omgekeerd zijn er ook aspecten van het verleden waarover een heel brede consensus is.
• De geschiedenis/geschiedschrijving is net ontstaan in één van de bestudeerde periodes, de Klassieke Oudheid. Tot dan probeerden mensen via mythische verhalen vol goddelijke interventies het verleden te interpreteren en betekenis te geven. Dat biedt didactisch een interessant aanknopingspunt om dit doel aan te brengen.
• Veranderende geschiedenisbeelden bieden een ander interessant vertrekpunt om leerlingen te wijzen op de typische eigenheid van geschiedenis. Probeer dan ook wanneer je bijschoolt of leest op zoek te gaan naar dat constructiekarakter. Een goede historicus steekt dat ook niet weg en gebruikt woorden als ‘blijkbaar’, ‘wellicht’, ‘misschien’.
• Door aan dit doel te werken, toon je aan dat geschiedenis complexer is dan ‘de’ waarheid over ‘het’ verleden weergeven. Zo kneed je leerlingen tot genuanceerde in plaats van autoritaire denkers die voetstoots aannemen dat ‘de’ waarheid – meestal hun waarheid – bestaat.

Je kunt dit onderscheid schematisch aanbrengen. (Afbeelding overgenomen uit C. Lorenz. De constructie van het verleden. Een inleiding in de theorie van de geschiedenis. Boom, 1998, p.25). Bij een dergelijk schema zou in feite nog een pijl moeten teruggaan van de historicus naar de bron want het is uiteindelijk de historicus die op zoek gaat naar bronnen en een selectie maakt.

Je kunt een artikel uit een recent dagblad of tijdschrift opnemen waarbij een archeologische vondst historische kennis onderuit haalt of op zijn minst nuanceert. Dit moet leerlingen doen inzien dat kennis van het verleden en de beschrijving ervan – geschiedenis dus – altijd kan veranderen.

Bijvoorbeeld: Wat leert onderstaand artikel in Knack ons over de kennis van het verleden en over geschiedenis? Waarom wordt geschiedenis steeds weer herschreven?

Dirk Draulans. Prehistorie: waren wij oorspronkelijk Afrikanen, Aziaten of een beetje van alles? Uit Knack van 8 augustus 2018

"De stelling dat de moderne mens in Afrika ontstond en van daaruit de wereld veroverde, komt onder druk te staan. Recente ontdekkingen in Azië passen niet in het aloude plaatje.

Het leek allemaal zo klaar als een klontje. De moderne mens zag zo'n 200.000 jaar geleden het levenslicht in Oost-Afrika, zo heette het. Van daaruit veroverde hij zo'n 60.000 jaar geleden het Afrikaanse continent en de rest van de wereld. Daar kwam hij in contact met neanderthalers, denisovans en mogelijk nog andere nazaten van zijn voorganger, homo erectus, die zo'n 2,8 miljoen jaar geleden ook in Afrika ontstond en ook al snel Eurazië koloniseerde. Finaal werd iedereen weggeconcurreerd of opgeslorpt door nazaten en nakomelingen, zodat wij vandaag de enige mensensoort op aarde zijn. […]Uit nieuwe informatie uit de wetenschappelijke tijdschriften Nature en Science blijkt dat de mensheid het resultaat is van verschillende kleine bronpopulaties die zijn opgedoken in verschillende hoeken en leefmilieus van Afrika, die op diverse manieren met elkaar vermengd geraakt zijn en één grote mensensoort hebben opgeleverd. Homo sapiens had dus meer dan één bron. Chinese paleontologen laten de kans niet liggen: ze verdedigen met vuur de stelling dat de moderne mens in Azië ontstaan is als een nazaat van de succesvolle homo erectus. Van daaruit zou hij de omgekeerde weg gevolgd hebben, onder meer naar Afrika. Voorlopig hechten de meeste wetenschappers daar geen geloof aan, maar het is duidelijk: in ons verre verleden zijn wij wispelturiger geweest dan velen willen aannemen. Misschien zijn wij wel ontstaan op twee heel verschillende plekken in de wereld. Als er moderne mensen konden ontstaan in alle hoeken van het Afrikaanse continent, waarom dan ook niet elders in de wereld?"

• Je kunt in zo’n tekst de leerlingen ook wijzen op of zelf laten zoek naar woorden die het constructiekarakter duidelijk maken. In de bovenstaande tekst zijn daarvan enkele mooie voorbeelden: “ze [Chinese paleontologen] verdedigen met vuur de stelling…”, “van daaruit zou hij de omgekeerde weg…
• Ook nieuwe vragen of interpretaties zorgen dat het geschiedenisbeeld verandert.
• Historici letten bij de neolithische revolutie niet meer alleen op ‘natuurlijke’ oorzaken als het einde van een ijstijd, maar ook op culturele factoren als de productie van fijnere stenen werktuigen.
• Je kunt leerlingen het verschil laten ervaren door hen een gedeelde klaservaring van een tijdje terug of zelfs het lesbegin te laten beschrijven. Ze merken dat dit leidt tot heel uiteenlopende beschrijvingen en dat ‘het’ verleden reconstrueren onmogelijk is (zie ook leerplandoelen 12 en 19 voor andere mogelijkheden van deze werkvorm).
• Je kunt bovendien aan de leerlingen vragen welke voorkeur zij zelf wegdragen: de of een geschiedenis? En waarom? Leerlingen kiezen spontaan voor ‘de’ omdat dit ogenschijnlijk meer houvast biedt dan ‘een’. Nochtans moeten zij begrijpen dat ‘de’ eigenlijk nooit kan en bij publicaties meestal om commerciële redenen wordt gebruikt.
• Tracht dat ook in je taalgebruik als leraar in te bouwen. Spreek niet over hét verhaal maar een benadering, een interpretatie. En verwijs altijd naar bronnen en argumenten, om zo de valkuil van puur relativisme te vermijden en het belang van argumentatie en bewijs uit bronnen te onderstrepen.
• Je kunt dit ook visueel en tastbaar maken door huidige publicaties over een historisch thema naast oudere exemplaren over dezelfde materie.
  • Heel dankbaar zijn de prenten en teksten van ’s Lands Glorie, een reeks uit de jaren 1950 over het nationale verleden. De tekeningen zijn online terug te vinden (http://geschiedenisvanbelgie.blogspot.com/). Nog leuker is het wanneer je de authentieke albums op de kop kan tikken of de facsimile-uitgave uit 2015
  • Je kunt dergelijke oude beelden confronteren met meer hedendaagse reconstructietekeningen.