Historisch leren redeneren start met de historische vraagstelling. In de leerplannen staat genoteerd dat leerlingen hiermee leren werken door historische vragen te identificeren en in een later stadium zelf historische vragen leren genereren. Leerlingen worden door deze leerplandoelen aangezet om in te zien dat geschiedenis meer is dan het memoriseren van data, gebeurtenissen, namen, kenmerken van samenlevingen enz. Het redeneren is namelijk cruciaal.
Het is een misvatting te denken dat een probleemstelling geformuleerd bij aanvang van de les tegemoet komt aan de leerplandoelen rond de historische vraagstelling. Het is de bedoeling dat leerlingen effectief leren werken met historische vraagstelling. Wanneer er in het cursusmateriaal vragen bij aanvang van een leerstofonderdeel genoteerd staan, moeten deze als het ware geactiveerd worden naar leerlingen toe. De vragen voorlezen en verwoorden dat deze vragen beantwoord worden in de loop van het hoofdstuk, dat volstaat niet. Anderzijds is het ook niet nodig om elke les te werken rond historische vraagstelling, niet alle krachtlijnen moet altijd in ieder leerstofonderdeel verwerkt worden. Je zet in op historische vraagstelling wanneer het relevant en mogelijk is binnen een thema. Voorzie ook voldoende oefenmomenten, zodanig dat de leerplandoelen bestendigd worden, over de graden heen.
Wanneer leerlingen historische vragen moeten kunnen identificeren, dan kan je bij een lesthema meerdere vragen aan de leerlingen tonen.
Bijvoorbeeld, je werkt rond Alexander de Grote en je toont de volgende 3 vragen:
Vervolgens laat je de leerlingen in duo de vragen overlopen en je vraagt hen om per vraag de volgende elementen aan te duiden: verwijzing naar tijd, verwijzing naar ruimte en verwijzing naar een kenmerk van samenleving. Elk element onderstrepen ze in een andere kleur. Het niet expliciet aanwezig zijn van de verwijzingen naar tijd en ruimte kan de leerlingen wel voor enige uitdaging plaatsen. Ze dienen de reflex te maken dat ze door het hebben van de naam, ook in staat zijn te situeren in tijd en ruimte. Verwijzingen naar de criteria voor een goed onderzoekbare historische vraag kunnen dus ook impliciet aanwezig zijn.
Na de duo-opdracht kan je klassikaal terugkoppelen en vragen welke van deze vragen niet voldoen aan de criteria. Visueel wordt het antwoord dan snel duidelijk. Vervolgens kan je vragen om bij deze dan de ontbrekende criteria toe te voegen en de vraag te optimaliseren naar een historische vraag. Wanneer ze bezig zijn de vraag te optimaliseren kan je langsgaan en kijken hoe ze het doen. Vervolgens kan je de duo’s met de sterkste vragen aan het woord laten. De andere leerlingen noteren de voorbeelden van deze duo’s. Bijkomend duid je dat het stellen van open vragen: de hoe en waarom leiden tot een diepgaander historisch inzicht.
Dit is een heel eenvoudige manier om hen met historische vraagstelling aan de slag te laten gaan. Ze hebben geleerd aan welke criteria goede historische vragen moeten voldoen alvorens ze kwaliteitsvol te kunnen beantwoorden. Je gaat verder dan ‘duid aan’, je vraagt eigenlijk naar het waarom, je test dus of ze de criteria onder de knie hebben. De leerlingen verklaren en zitten dus op redeneerniveau.
Het spreekt voor zich dat er zeker een soort van ‘theoretische’ duiding mag zijn over wat een historische vraag precies is en aan welke criteria deze best voldoet. Op deze manier kunnen de leerlingen er steeds naar teruggrijpen en kunnen ze dit op termijn op andere leerstofonderdelen of tijdens evaluatiemomenten blijven toepassen.
Dienen jouw leerlingen zelf historische vragen te genereren, dan kan je dit bijvoorbeeld doen vanuit hun eigen interessevelden. Je vraagt hen om een lijst te maken van 4 onderwerpen waarin ze geïnteresseerd zijn. Vind je dit te ‘open’, dan kan je bijvoorbeeld vragen om te surfen naar VRT NWS en daaruit 4 artikels selecteren, die telkens linken aan een ander domein van het referentiekader. Vervolgens laat je hen de kop omvormen tot een vraag, eventueel in duo. Uit de vorige graad kennen ze de criteria al van een historische vraag. Of ze deze echt onder de knie hebben, test je met deze oefening. Wil je nog een stapje verder gaan, dan expliciteer je het aspect bruikbaarheid in functie van de historische, in dit geval actuele, vraag: biedt dit krantenartikel een antwoord op de gestelde vraag? Laat hen het bewijs uit het artikel dan citeren. Ook de link naar betrouwbaarheid kan gelegd worden.
Bij het aansnijden van een nieuw lesthema kan je een gelijkaardige procedure volgen. Bij het meedelen van het thema vraag je de leerlingen om per domein van het referentiekader een vraag te formuleren die voldoet aan de criteria van historische vraagstelling. Bijkomend kan je opleggen om in deze vragen een historische redeneerwijze te integreren. Op deze manier werk je ook gedifferentieerd. Voorzie ook een uitwisselingsmoment, zodanig dat ze geïnspireerd geraken door elkaar en dat ze sterke, maar ook minder sterke historische vragen van elkaar leren onderscheiden.
Nadien kan je als leraar duiden welke historische vragen je opneemt in dit thema, of je kan verder differentiëren en de leerlingen de opdracht geven om zelfstandig een van de genoteerde vragen zelf te onderzoeken en te komen tot beargumenteerde historische beeldvorming. Dit laatste kan waardevol zijn in de derde graad d', waarbij je onmiddellijk vraagt om ook een minimum van 2 bruikbare en betrouwbare bronnen in functie van dat onderwerp op te zoeken.
In het kader van vakgroepwerking is het interessant om de werkwijze per graad te bespreken en een plan van aanpak te bepalen. Op deze manier groeit er bijna automatisch een leerlijn uit voort.
