Normaal gezien werpen de leerlingen deze uiterst belangrijke vraag wel zelf op tijdens de lessen: “Waarom moeten wij dat kennen?” “Waarom is dat belangrijk?” De historische betekenis van gebeurtenissen is geen vast gegeven. Wat aan bod komt in de geschiedenis zegt immers evenveel over het verleden als over wat ons vandaag bezig houdt. Daardoor verandert de inschatting van wat historisch betekenisvol is of wordt er soms hevig gediscussieerd tussen groepen over wat betekenisvol is. Leerlingen die gestructureerd hierover nadenken, kunnen dergelijke discussies beter lezen en kunnen ook meer gesofisticeerd historisch denken.

Leerlingen geven aan hoe betekenisvol een historische gebeurtenis is.

• Dit is een uitbreidingsdoelstelling. Je kunt ze gebruiken om een extra uitdaging in te bouwen en te differentiëren.
• Het beheersingsniveau staat op ‘analyseren’, wat veronderstelt dat leerlingen zelf een inschatting maken van de historische betekenis van één of meer gebeurtenissen.
• Historische betekenis kan op twee aspecten slaan:
  • Een gebeurtenis is betekenisvol wanneer ze geresulteerd heeft in verandering, wanneer ze belangrijke gevolgen veroorzaakt heeft voor veel mensen, over een lange periode. Denk aan de neolithische revolutie, Caesar die de Rubicon oversteekt, Constantijn die zich bekeert tot het christendom…
  • Een gebeurtenis kan volgens de vorige criteria weinig betekenisvol zijn maar wel verhelderend zijn voor historische processen. Een Atheense potscherf met een naam op die symbool staat voor het ostracisme en de Atheense democratie, een Romeinse mijlpaal uit de civitas Tungrorum verheldert de impact van de Romeinse overheersing in Gallië…
• Een gebeurtenis draagt geen historische betekenis in zich. Een gebeurtenis krijgt een betekenis in een historisch verhaal. Vaak gebeurt dat in het licht van identiteitsvorming, waardenoverdracht etc.
• Je kunt met enkele richtvragen de leerlingen helpen om inzicht en greep te krijgen op het verhaal.
• Welke ruimere vraag of breder thema komt aan bod? Gaat het over een machtsstrijd, een economische omwenteling, sociale verhoudingen?
• Wat is de plot van het verhaal? Gaat het over triomf, succes, verlies, rampspoed, een combinatie van de voorgaande?
• Welke rol krijgt de gebeurtenis in dat verhaal? Start het verhaal daarmee? Is het de climax van het verhaal? Het einde van het verhaal? Wordt de gebeurtenis als gunstig of als schadelijk voorgesteld?
• De historische betekenis van gebeurtenissen ligt dus niet vast maar hangt af van het verhaal dat verteld wordt. Het gaat steeds om een inschatting die kan variëren doorheen de tijd en van groep tot groep.
• Handboeken uit andere landen maken duidelijk dat groepen andere gebeurtenissen als betekenisvol inschatten.
• Bijvoorbeeld Ambiorix: bij ons een betekenisvol historisch persoon die in Italië nauwelijks bekend zal zijn.
• Zeker de verandering in de tijd is moeilijk in te schatten voor leerlingen. Zij hebben vaak het idee dat geschiedenislessen altijd dezelfde zullen blijven, wat helemaal niet het geval is. Een handig instrument om dat duidelijk te maken zijn oude leerplannen of handboeken. Probeer zeker enkele oude handboeken, leerplannen, wandkaarten of wandplaten te pakken te krijgen, het is voor leerlingen een heel sterke ervaring om daarmee geconfronteerd te worden. Denk maar aan de bijbelse geschiedenis die tot nog niet zo lang geleden een belangrijke plaats kreeg in geschiedenislessen in de eerste graad, maar met de ontkerkelijking en verwetenschappelijking quasi helemaal verdwenen is.
• Het reflecteren over historische betekenis leunt dan ook dicht aan bij het evalueren van een historische beeldvorming (leerplandoel 20).
• Wanneer je leerlingen de historische betekenis van een gebeurtenis laat inschatten, zullen ze dan ook niet tot één antwoord komen. Dat is net de essentie van historisch denken. Speel dat aspect uit in je lessen. Leerlingen zullen enorm nieuwsgierig zijn naar het antwoord van andere leerlingen en naar jouw inschatting. Je kunt enkele antwoorden verzamelen en vanzelf doemt de vraag op waarom iemand die inschatting maakt. Verwijs daarbij altijd naar het belang van kwaliteitsvolle argumenten. Het is immers ook niet zo dat elke inschatting kan.

Zoals gezegd werpen leerlingen heel vaak zelf dit punt op: waarom moeten wij dat kennen, waarom is dat belangrijk? Het zijn heel dankbare momenten om even op door te gaan en historische betekenis ter sprake te brengen. Zie dit soort vragen dus niet als iets vervelends, integendeel: het is een perfecte opstap naar een sterk leermoment in functie van historisch denken.

Je kunt dit aspect van historisch denken zeer algemeen aanbrengen door de leerlingen te laten vragen welke (tien/vijf/drie) historische gebeurtenissen zij de belangrijkste vinden. Je kunt deze oefening wat toegankelijker maken door te vertrekken van hun leefwereld of hun eigen (familie)geschiedenis. De leerlingen zullen merken dat de antwoorden verschillen, zullen vragen waarom er verschillen zijn. Op die manier kun je hen zelf de criteria voor historische betekenis laten verwoorden.

Je kunt de leerlingen op weg helpen door gebruik maken van enkele hulpvragen:

• Verwijs je vooral naar heel bekende gebeurtenissen en machtige, bekende personen? Of verwijs je eerder naar het dagdagelijkse leven dat de meeste mensen leiden.
• Vermeld je landen in je lijst?
• Maak je verbindingen met lokale, nationale of internationale thema’s?
• Hebben jouw keuzes te maken met grote historische veranderingen?
• Stel dat je jezelf in deze lijst een plaat zou geven, waar zou je dan opduiken? Bij welke gebeurtenissen?
• Vertelt je lijst een verhaal? En zo ja, wat is dan de boodschap van je verhaal?
• Als je terugkijkt op de vorige vragen: welke criteria hebben je geholpen om te beslissen wat je in je lijst hebt opgenomen?

(gebaseerd op de Big Six Historical Thinking Concepts van Peter Seixas en Tom Morton)

Je kunt gebruik maken van een zeer visueel instrument om leerlingen de historische betekenis van gebeurtenissen te laten inschatten. Leerlingen plaatsen bij elke vraag een bol op de pijl: dichter bij het centrum is minder belangrijk, grondig, relevant, verder van het centrum is belangrijker, grondiger… Door de bollen te verbinden, ontstaat een soort spinnenweb dat in één blik duidelijk maakt hoe de leerlingen de historische betekenis inschatten. Je kunt enkele inschattingen tonen en ingaan op gelijkenissen en verschillen en vooral: wat de achterliggende argumentatie is. Je zou in dit formulier trouwens ruimte kunnen voorzien om een argumentatie te verwoorden.

(geïnspireerd op Partington, G. (1980) The idea of an historical education, Slough, NFER: 112-116)

Peter Seixas en Tom Morton hebben een gelijkaardig document opgesteld dat vertrekt vanuit de analyse van een bron.

Enkele werkvormen nodigen de leerlingen op een speelse wijze uit om na te denken over historische betekenis:

• Je kunt een verkiezing tot “grootste…”, “dapperste…”, “invloedrijkste…” organiseren. Filosofen, veldheren, vrouwen, wetenschappers: er zijn heel wat mogelijkheden om leerlingen uit te dagen om een antwoord te formuleren en argumenten te bedenken.
• Leerlingen kruipen in de rol van een conservator van een museum of een auteur van een leerboek. Ze kiezen uit tien objecten de in hun ogen vijf belangrijkste om tentoon te stellen of op te nemen in het boek.
• Je deelt de leerlingen in in groepjes. Vervolgens deel je mee dat ze zich moeten inbeelden dat ze in een luchtballon zitten die te zwaar geladen is en die dreigt neer te storten. Ze zullen moeten beslissen welke drie meest betekenisvolle historische gebeurtenissen of personen in de ballon mogen blijven en welke minder belangrijke overboord gaan. Elk groepje krijgt één passagier toegewezen en moet argumenten bedenken waarom die persoon in de ballon mag blijven. De groepjes stellen hun argumenten voor waarop de klas stemt wie mag blijven en wie moet verdwijnen.