Een historische beeldvorming bestaat niet uit een oplijsting van losse brokjes historische informatie uit bronnen. Die brokjes worden pas tot een beeld geweven door ze met elkaar te verbinden. Dat proces van beeldvorming gebeurt continu in lessen en in leermateriaal, maar vakdidactisch onderzoek heeft duidelijk gemaakt dat leerlingen die relaties niet altijd vatten. Daarom is het noodzakelijk om er expliciet op in te gaan. Een eerste stap daarbij is het herkennen van historische redeneerwijzen. In volgende fasen kunnen ze dan de transfer maken en ze toepassen op andere historische situaties.

De leerlingen wijzen in een gegeven beeldvorming enkele historische redeneerwijzen aan.

• Onder historische beeldvorming verstaan we het geleidelijke proces waarbij in antwoord op een historische vraag een beeld gevormd wordt over een historisch onderwerp door bronnen en werken te bestuderen. Een historische beeldvorming kan kort of heel uitgebreid zijn. Historische beeldvorming is een dynamisch gegeven. Ze kan veranderen door nieuwe vragen, redeneringen, perspectieven en nieuwe bronnen.
• Historische redeneerwijzen omvat het toepassen van typische concepten die historici gebruiken om historische feiten in verband te brengen en historische informatie te structureren: oorzaak, gevolg, aanleiding, toeval; continuïteit en verandering; evolutie en revolutie, gelijktijdigheid en ongelijktijdigheid.

• De leerlingen moeten deze begrippen kennen maar ook kunnen benoemen. Het beheersingsniveau van deze doelstelling staat op het niveau ‘analyseren’ wat betekent dat leerlingen meer moeten kunnen dan louter de begrippen herkennen. Ook wanneer ze impliciet in een beeldvorming aan bod komen, moeten leerlingen ze kunnen benoemen.
• Deze doelstelling moet in samenhang met doelstelling 18 gelezen worden, waar leerlingen de redeneerwijzen toepassen, weliswaar met veel ondersteuning. Het leerplan suggereert hier een didactische opbouw: eerst herkennen en benoemen, dan toepassen.
• Hier is explicit teaching op zijn plaats: een stapsgewijs opbouwende aanpak waarbij de leraar eerst voordoet, dan samen oefent, vervolgens de oefenende leerlingen begeleidt en tot slot de leerlingen helemaal zelfstandig aan de slag gaan. In elke van de stappen worden de redeneerwijzen telkens weer expliciet benoemd.
• De opgesomde begrippen signaleren letterlijk de redeneerwijzen (“is één van de oorzaken van…”, “die evolutie zien we…”). Een redeneerwijze wordt echter vooral impliciet verwoord (“kunnen we beschouwen als een uitloper” - gevolg, “veranderde heel geleidelijk aan” - evolutie). Dat verschil in moeilijkheidsgraad kun je didactisch gebruiken om op te bouwen doorheen de graad of te differentiëren.
• De historische beeldvorming is voor deze doelstelling gegeven. Zoals gezegd kan het gaan om korte of meer uitgebreide beeldvorming. Het kan gaan om een tekst, een geluidsfragment (interview, podcast), een infografiek, een tekening of een videofragment.
• We weten uit vakdidactisch onderzoek dat leerlingen bij causaliteit vaak denkfouten maken.
  • Leerlingen hebben de neiging om causaliteit als iets enkelvoudig te beschouwen. Ze geloven dat een gebeurtenis één oorzaak heeft. Dat geldt misschien voor labotesten in de exacte wetenschappen, waar veel factoren onder controle worden gehouden. In de geschiedenis is dat uiteraard niet het geval en geldt zowat altijd net het omgekeerde, namelijk dat er verschillende oorzaken zijn. Hetzelfde geldt trouwens voor de gevolgen.
  • Je kunt dit inzicht versterken in je eigen taalgebruik. Probeer te vermijden om te spreken over “dé oorzaken” of “dé oorzaak” (enkelvoud) maar gebruik onbepaald meervoud of gebruik een formulering als “mogelijke oorzaken”.
  • Leerlingen denken bij oorzaken in eerste instantie aan menselijke actoren. Ook sociale, politieke, culturele en economische omstandigheden kunnen echter gebeurtenissen veroorzaken.
  • Leerlingen kijken naar de directe gebeurtenissen of omstandigheden als mogelijke oorzaak of gevolg. Er zijn echter processen die op langere termijn werken.
  • Een klassieke denkfout is de post hoc ergo propter hoc: het is niet omdat een gebeurtenis na een andere gebeurtenis plaatsvindt, dat ze een gevolg is.
• Nog enkele aandachtspunten in verband met causaliteit:
  • Leerlingen in de eerste graad zullen nog vooral lineaire oorzaak-gevolgketens construeren, het zogenaamde biljartbal-model. Waarom belandt de biljartbal in een pocket? Doordat de biljartspeler met de keu de bal een stoot geeft. Er zijn echter veel andere oorzaken, bijvoorbeeld het aangeboren talent, de trainingsarbeid van de speler etc. Leerlingen hebben meestal weinig oog voor dergelijke contextuele oorzaken. De lessen geschiedenis kunnen hen dus meer inzicht brengen, al is dat in de eerste graad nog geen expliciet doel.
  • Een gebeurtenis of omstandigheid kan zowel oorzaak als gevolg zijn. Oorzaak of gevolg is dus geen ‘vaste eigenschap’ maar een inschatting die gebeurt in het kader van het beantwoorden van een historische vraag.
  • Toeval betekent niet dat een gebeurtenis niet verklaard kan worden. Wanneer we het begrip ‘toeval’ gebruiken, verwijzen we naar het onverwachte karakter van een gebeurtenis. Een verdwaalde pijl kan iemand totaal onverwacht dodelijk treffen, maar op zich kan perfect verklaard worden hoe die pijl daar gekomen is.
  • Doordat geschiedenis altijd een constructie achteraf is, met een beperkt aantal brokstukken (bronnen) van het verleden, gebeurt het regelmatig dat er discussie ontstaat over oorzaken en dat er twee of meer verklarende theorieën bestaan. Dat kan perfect. Volgens sommige historici is de landbouw ontstaan uit noodzaak omdat het eten door bevolkingsgroei schaars was en er een oplossing voor die flessenhals gezocht moest worden. Een andere hypothese luidt dat de landbouw ontstaan is vanuit menselijke creativiteit. Door de landbouw ontstonden er overschotten waardoor de bevolking kon groeien.
• Continuïteit en verandering kunnen perfect naast elkaar bestaan en zijn dikwijls met elkaar verweven. Dat inzicht kun je perfect toepassen wanneer je de beperkingen van periodiseringen bespreekt (leerplandoel 5): niet alles verandert in een nieuwe periode.
• Verandering is een proces met verschillende snelheden en patronen. Verandering kan ook omslaan of in snelheid wijzigen, dan spreken we van keerpunten.
• Evoluties en revoluties zijn geen vaste eigenschap van gebeurtenissen of processen maar inschattingen. Meestal is er geen eensgezindheid onder historici of iets een evolutie of een revolutie is. In de inschatting spelen veel factoren een rol: de duur van het veranderingsproces, de diepgang van de verandering, de geografische spreiding, de impact op het domein/de domeinen van de samenleving…

Je kunt een tabel opstellen met signaalwoorden die impliciet een redeneerwijze kunnen aangeven. Je kunt deze tabel stapsgewijs opbouwen of laten aanvullen door leerlingen.

Je kunt een beeldvorming zo afdrukken dat leerlingen de tekst kunnen bewerken en redeneerwijzen kunnen aanduiden.

Voorbeeldtekst uit “De Schelde, stroom in verandering. Mens, landschap en klimaat van prehistorie tot nu (Philippe Crombé en Davy Herremans, Snoeck, Gent, 2017, p.78 (aangepast).

Opdracht: duid in onderstaande tekst de historische redeneerwijzen aan die gebruikt worden. Opgelet: dit is een moeilijke opgave want het gebeurt niet altijd letterlijk!

In deze oefening zijn onmiddellijk enkele redeneerwijzen terug te vinden. Je kunt ook starten met heel eenduidige, korte voorbeelden, bijvoorbeeld één zin met één duidelijk weergegeven redeneerwijze.

Je kunt de bovenstaande oefening toegankelijker maken voor de leerlingen door bepaalde passages waar impliciet denkwijzen aan bod komen te cursiveren. Zo geef je al aan op welke passages de leerlingen zich moeten concentreren laat je hen toe hun beheersing van deze materie stapsgewijs op te bouwen.

Je kunt de leerlingen uitdagen:

Volgens mij staan er in de onderstaande tekst drie oorzaken. Klopt dat?

Omstreeks 10 000 v.C. eindigde de laatste ijstijd: de temperatuur steeg. Bepaalde diersoorten zoals de mammoet verdwenen en de plantengroei werd rijker. In Europa verschenen uitgestrekte bossen. Nomaden hoefden zich voor hun voedsel niet meer te verplaatsen. Velen werden sedentair: ze vestigden zich op een vaste plaats. Daar begonnen ze gewassen te telen en wilde dieren te temmen.

Je kunt dezelfde oefening laten maken door meerkeuze aan te bieden. Een dergelijke oefening biedt nog veel ondersteuning en oefent voor het herkennen van een historische redeneerwijze. Het is belangrijk om met de leerlingen de gegeven antwoorden te analyseren. De verantwoording is hier immers het belangrijkste.

Omstreeks 10 000 v.C. eindigde de laatste ijstijd: de temperatuur steeg. Bepaalde diersoorten zoals de mammoet verdwenen en de plantengroei werd rijker. In Europa verschenen uitgestrekte bossen. Nomaden hoefden zich voor hun voedsel niet meer te verplaatsen. Velen werden sedentair: ze vestigden zich op een vaste plaats. Daar begonnen ze gewassen te telen en wilde dieren te temmen.

• Hoeveel oorzaken van de neolithische revolutie staan in volgende tekst?
  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
• Variant: het feit dat de ijstijd omstreeks 10 000 v.C. eindigde, is een
  • Oorzaak
  • Aanleiding
  • gevolg

Je kunt in een beeldvorming bewust een fout tegen het historisch denken invoegen en vragen aan de leerlingen om de fout te ontdekken. Je wisselt twee gebeurtenissen in de tijd om, verwisselt de woorden oorzaak en gevolg etc. Je kunt een wedstrijdje ‘zoek de fout’ organiseren.

Je kunt een grafische weergave gebruiken om de historische redeneerwijzen te benoemen. Een eenvoudige versie vertrekt van het beeld van de druppel die de emmer doet overlopen (oorzaken – aanleiding). Je kunt ook meer complexe modellen gebruiken zoals het tweede voorbeeld met aanleidingen (lucifers), achterliggende oorzaken (de houtblokken) en oorzaken die de gebeurtenis echt aanblazen (de windwolken). Het voorbeeld komt uit de derde graad maar kan evengoed gebruikt worden in de eerste graad.

• Je kunt een grafische voorstelling gebruiken om leerlingen te laten nadenken over verschillende soorten oorzaken. Opgelet: dat is al meer dan wat het leerplan strikt genomen vraagt. De leerlingen identificeren enkele relevante omstandigheden, betrokken individuen en groepen. Vervolgens plaatsen ze in de driehoek een kruisje naar de hoek die volgens hen het meest zwaar doorgewogen heeft om de bestudeerde gebeurtenis te veroorzaken.

Andere grafische voorstellingen focussen op ketens van oorzaken en gevolgen. Door deze vorm te gebruiken, is er automatisch minder aandacht voor de meerdere oorzaken die er meestal zijn.

Visuele voorstellingen van periodiseringen vormen ook een soort historische beeldvorming. Je kunt leerlingen daarin heel goed continuïteit en verandering laten aanduiden en ook het inzicht bijbrengen dat beide perfect naast elkaar kunnen bestaan en verweven zijn.