Overal in het onderwijs ervaren leraren moeilijk te begrijpen gedrag van leerlingen. We evolueren in ons werken, voelen en denken met kinderen en jongeren die het emotioneel en gedragsmatig moeilijk hebben van gedrag aan banden leggen naar begrenzen vanuit verbinding.
De laatste jaren zijn we ons meer en meer bewust geworden dat wanneer een leerling moeilijk gedrag vertoont ,de oorzaak niet alleen bij de leerling ligt. Daar waar de context, behoeften en verwachtingen niet afgestemd zijn, niet geuit (kunnen) worden, ontstaan er interactieproblemen en moeilijk te begrijpen gedrag. Dit maakt moeilijk te begrijpen gedrag ook subjectief. Wat de ene als moeilijk ervaart in een bepaalde context, is dat niet voor de ander. De interactie is contextgebonden en persoonsafhankelijk.
Een leerling valt niet samen met zijn gedrag, het moeilijk gedrag is een signaal:
Ook de leraar of begeleider heeft bewuste en onbewuste behoeften die zijn gedrag sturen en die wel of niet opgepikt en begrepen worden door zijn leerlingen.
Er is opvallend gedrag en onopvallend gedrag, bewust en onbewust gedrag, gedrag dat zich richt op de omgeving of op een ander, gedrag dat naar binnen is gekeerd … Elk gedrag heeft betekenis. Elk gedrag is communicatie, ook jouw gedrag of reactie.
Wanneer we geconfronteerd worden met moeilijk te begrijpen gedrag, is onze eerste stap begrijpen.
Vanuit deze sensitieve grondhouding vangt de leraar de signalen van zijn leerling op, interpreteert ze en probeert te begrijpen wat de leerling met deze signalen bedoelt, welke behoefte er onderliggend aanwezig is. De leraar reageert op een warme, ondersteunende manier, afgestemd op de leerling en de context.(responsiviteit). Zijn eerste bedoeling is dat het gedrag stopt zonder daarbij de verbinding door te snijden. We begrenzen, zonder te vergelden. Responsief reageren betekent dat de leraar de leerling ondersteunt in het nemen van verantwoordelijkheid voor de gevolgen van het gedrag. Hierdoor werken ze samen naar een oplossing en herstel.
De sensitieve responsiviteit van een leraar is een maat voor de kwaliteit van zijn pedagogisch handelen. Vanuit deze grondhouding leven we een positieve interactiestijl voor, reiken we taal aan om behoeften te uiten en leren we nieuw gedrag aan.
Wanneer een kleuter slaat omdat hij het spelmateriaal dat hij wil, niet direct krijgt van een medeleerling. Dan gaan wij de hand nemen en ermee strelen bijvoorbeeld, de omgekeerde reactie dan wat we normaal zouden doen: hand wegduwen, de leerling straffen of uitsluiten van het spel. Door anders te reageren doorbreek je aangeleerde patronen en leef je kinderen gewenst gedrag voor.
Dit voorleven gaat samen met het benoemen van het gedrag dat je ziet en de oorzaak. "Ik zie dat je Simon slaat omdat je ook met de auto’s wil spelen." Daarna koppel je dit aan de emotie van de ander: "Slaan voelt verdrietig voor Simon."
De kunst is om dit als begrenzing te zien. Je vertrouwt er op dat wat je zegt binnen komt bij de leerling, dat de leerling hoort wat je zegt en hierbij iets ervaart. Je herstelt de situatie door verwachtingen voor te leven en het gedrag niet te koppelen aan voorwaarden (als ... dan). Vanuit het geloof dat leerlingen het goede willen doen, vertrouwen dat leerlingen in de relatie de kracht vinden om zichzelf te reguleren.
Wanneer leerlingen schuld en schaamte ervaren vanuit eigen ervaringen, dan kunnen ze er op een gezonde manier leren mee omgaan. Leerlingen leren zo eigen aandeel erkennen en hier verantwoordelijkheid voor te nemen.
Aangeleerde schuld en schaamte werkt verlammend. Wanneer leerlingen jouw teleurstelling in hen aanvoelen en op zichzelf gaan projecteren, dan voelen ze zich te kort schieten, niets waard, onmachtig omdat ze niet aan jouw verwachtingen/voorwaarden voldoen … Er worden door de gedragsreacties patronen geïnstalleerd die dat gevoel van niets waard, onmacht en te kort schieten bevestigen.
Het doel van elke gedragsreactie als opvoeder/leraar is dat de moeilijke situatie stopt. Straffen heeft een ander doel. Je wil leerlingen confronteren met hun fout, hun schuld. Straffen is vergelden. Maar is dit het doel? Vanuit welke behoefte doen we dit? En vooral wat is het (lange termijn ) effect? Leren leerlingen anders kijken naar een moeilijke situatie door de straf?
Straffen we uit onmacht, uit angst om controleverlies, uit angst voor reactie/verwachtingen van anderen? Straffen we vanuit onze behoefte aan controle, tonen van macht, herstellen van orde?
Straffen loslaten vraagt anders kijken naar leerlingen. Kijken vanuit vertrouwen dat de ander ook het beste wil, maar door zijn gedrag toont dat hij de situatie niet aankan, misschien doordat wat jij vraagt op dat moment moeilijk is, of omdat zijn behoeften niet vervuld zijn, omdat hij niet begrijpt wat jij verwacht …
Moeten we dan alles zomaar laten gebeuren? Neen, integendeel! Tijdig begrenzen voor de situatie uit de hand loopt.
Begrenzen is streng, correct en met zo weinig mogelijk woorden aangeven wat niet kan. Leerlingen laten weten waar jij voor staat. Vervelende situaties zo snel mogelijk begrenzen, voor de situatie volledig uit de hand loopt. We begrenzen vanuit ons doel: de situatie moet stoppen, niet vanuit vergelden.
Belangrijk hierbij is dat de leerling jouw communicatie begrijpt, dat je aansluit bij zijn communicatieniveau en zijn communicatiebehoeften. Als je leerlingen het moeilijk hebben met NIET-boodschappen, gebruik dan de positief geformuleerde regel. Druk uit wat jij concreet verwacht.
Als … dan-boodschappen zijn geen vormen van begrenzen. Ze houden een voorwaarde in. We begrenzen zonder oordeel.
Je legt de autonomie in de situatie bij de leerling. Hij kiest om iets al dan niet te doen en draagt daarvoor de gevolgen. Een leerling die wil verder spelen in plaats van aan tafel te gaan om te eten, kiest ervoor om later zijn eten koud op te eten. Als opvoeder kun je hem wel wijzen op de gevolgen "Je komt niet aan tafel, je eten wordt koud." Je maakt de keuze niet voor hem, je dreigt niet met geen dessert of ....
Een ander voorbeeld: Je werkt niet door aan je oefeningen, je tijd om naar muziek te luisteren zal korter zijn. Om 12 uur gaat de bel.
Je geeft aan dat de leerling de situatie niet aan kan en haalt de leerling uit de situatie. Je neemt de situatie over en regelt het voor de leerling zodat hij/zij terug basisrust krijgt.
Een leerling raakt overspoeld tijdens het groepswerk. Je haalt de leerling uit het groepje. Wanneer hij tot rust is gekomen, kun je de opdracht verduidelijken of zoeken naar waar het is fout gelopen in de interactie met de medeleerlingen. Door verwachtingen en behoeften beter af te stemmen, kan de leerling de volgende keer misschien terug mee doen of krijgt hij een individuele opdracht of afgestemde duo-opdracht … afhankelijk van zijn kunnen en aankunnen op dat moment.
In elke school wordt er samen geleefd en geleerd. Inherent hiermee ontstaan er soms ook communicatie- of interactieproblemen en als reactie hierop gedrag. Wanneer dit gedrag aanhoudt, toeneemt, escaleert ... voelt dit voor de omgeving van het kind als storend of bedreigend aan. Hoe zorgen we er voor dat het gedrag stopt, dat we samen verder kunnen? Hoe zorgen we voor basisrust waarbinnen geleerd en geleefd kan worden?
Het is goed om binnen elke school na te denken over een gedeelde visie op moeilijk (te begrijpen) gedrag en een gelijkgericht beleid. Dit kun je doen door in te zetten op de pedagogische grondhouding binnen fase 0 en 1 vanuit verbindend omgaan met moeilijke te begrijpen gedrag. In de bouwstenen Verbindend schoolklimaat en Welbevinden van het Vademecum zorg en kansen, lees je meer over het ontwikkelen van een preventief basisklimaat.
In fase 2 kun je als school samen met het ondersteuningsnetwerk en CLB inzetten op het begrijpen van gedrag binnen de klas- en schoolcontext. Je versterkt de leraar vanuit zijn ondersteuningsnoden en specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de groep door specifieke activiteiten gericht op zelfontwikkeling en samenleven en -werken.
Sommige leerlingen hebben een gespecialiseerde setting nodig om handvatten te krijgen voor hun eigen emotie- en gedragsregulering om terug tot leven en leren te komen. Voor hen kan een verwijzing naar type 3 een mogelijkheid zijn. Hiervoor is wel een diagnose nodig.
Type 3 is er voor kinderen en jongeren met een emotionele of gedragsstoornis die geen verstandelijke beperking (type 2) hebben.
Kinderen met een emotionele of gedragsstoornis zijn kinderen bij wie op basis van gespecialiseerde, door een multidisciplinair team aangeleverde diagnostiek, met inbegrip van psychiatrisch onderzoek, één van de volgende problematieken wordt vastgesteld:
In het servicedocument Onderwijs aan kinderen met ernstige gedrags- en emotionele problemen, handreikingen tot specifiek opvoeden vind je informatie over het pedagogisch basisklimaat, onderwijs op maat, specifieke opvoedings- en onderwijsbehoeften (SOOB) voor de doelgroep en specifieke ontwikkelingsdoelen voor de leergebieden leren leren, socio-emotionele ontwikkeling en communicatieve competenties. Door het naar voor schuiven van specifieke ontwikkelingsdoelen wordt het belang van deze drie leergebieden in de verf gezet. Wij breiden deze focus nog uit naar de volledige persoonsgebonden ontwikkeling van Zill, elk ontwikkelveld heeft zijn waarde bij het werken aan emotie- en gedragsregulering in verbinding.
Voor type 3-leerlingen in de verschillende opleidingsvormen zijn geen bijkomende ontwikkelingsdoelen. In de ontwikkelingsdoelen OV1&2 en de ontwikkelingsdoelen OV3 zitten wel kapstokken om te focussen op SOOB betreft leren leren, SEO en communicatie. Het is belangrijk dat ook zij groeikansen krijgen in hun persoonlijke ontwikkeling naast het arbeidsgerichte of de focus wonen, werken en vrije tijd in OV1.
Het basisidee blijft dat de leerling uitgenodigd wordt uit zichzelf ander gedrag te stellen als we de gepaste omstandigheden creëren en een verbindende krachtige begeleidersstijl hanteren. Daarnaast zal vanuit deze verbindende begeleidingsstijl, de leerling ondersteunt worden in het zelf verantwoordelijkheid nemen. Samen zoeken we naar oplossingen en naar kansen tot herstel.
Je schoolbegeleider reflecteert met de directeur, het kernteam of het team over jullie kijk op moeilijk te begrijpen gedrag, bespreekt een casus om van daaruit naar jullie beleid en klaswerking te kijken en zet jullie verder op weg.
Vragen over een leerling of leerlingengroep?
Dienst Lerenden - contactpersonen: Lien De Feyter, Floor Tempelaere, Katrien Bressers en Kaat Hendrickx
Thema's: zorgbeleid, evaluatie en studiebekrachtiging, welbevinden van leerlingen, onderwijsloopbaanbegeleiding ...
Subthema's: attestering, onderwijsloopbaan, stage, aanpassen lesprogramma.
Dit netwerk komt 4 keer per jaar samen.
Dit netwerk komt ad hoc samen om beleidsthema's of inhoudelijke noden te bespreken. Directies kunnen hun vraag aan hun schoolbegeleider kenbaar maken.
In dit meerjarige nascholingsaanbod wordt een netwerk van ortho’s, psycho’s, coördinatoren, leerlingbegeleiders type 3 (type 9) Vlaanderenbreed getraind in het coachen en/of implementeren van aangereikte inhouden, werkvormen, referentiekaders die opgebouwd worden vanuit wetenschappelijk onderzoek, professionele vorming en recente literatuur rond de sociaal-emotionele ontwikkeling.
2017 - 2018
Het eerste jaar hebben we ingezoomd op de bejegening als kwalitatieve interactiestijl om gedrag voor te leven. Het gedrag ‘aanpakken’ gaf ons geen handvatten meer om gedrag te beïnvloeden. Er werd gewerkt vanuit de achterliggende oorzaken waarom het kind bepaald gedrag vertoont en daardoor bewust en/of onbewust communiceert op zijn eigen, unieke manier. Grondhouding en voorleefgedrag vormden hier de fundering.
2018 - 2019
Het tweede jaar richtte ons handelen zich op preventief een basisklimaat creëren vanuit het werken op de behoeften van een kind - een kind in de klasgroep - een team. Betekenis geven aan de waardensystemen waarbinnen een kind opgroeit, legde een link naar het leren begrijpen van de achterliggende behoeften van het gedrag. Belonen en straffen werd onder de loep genomen wanneer we vertrekken vanuit de ontmoeting tussen begrenzing en een blijvende verbinding. Door de kennis van de werking van het brein werd het lichaam verkend als affectregulator. Scholen installeerden tijd en ruimte om lichaamsgericht te gaan werken aan frustratie, angsten, spanningen waardoor er impliciet gewerkt werd aan angsten, trauma, verlieservaringen enz.
2019 - 2020
Het derde jaar stond werken aan gedragsregulering centraal vanuit de betekenis die we geven aan het gekwetste kind. Gedrag wordt gedragen door de netwerking rondom het kind te vergroten én door expliciet in te zetten op gedrag regulerende interactie en acties. Er werd gewerkt met praktijkgerichte ervaringsoefeningen om het reptielenbrein, het zoogdierenbrein en het mensenbrein voeding te geven.
Tijdens het coronaproces werden tools aangereikt rond het psycho-sociaal welbevinden en werd er gereflecteerd over de tegenstelling die ervaren wordt tussen angst, stress, spanning en groeikansen, leermogelijkheden. De aandacht voor de emotionele ontwikkeling vergrootte.
2020 - 2021
Het vierde jaar zoomden we in op het verdiepen van de sociaal emotionele ontwikkeling door expliciet te gaan inzetten op emotie- en gedragsregulering vanuit de behoeften van een leerling. Wat werkt voor dit kind rekening houdend met zijn emotionele ontwikkeling, in deze context, vanuit deze persoonlijke kenmerken, kwaliteiten? We kiezen om vanuit deze verbinding nieuw gedrag aan te leren.
Er worden reflectie-instrumenten aangereikt en praktijkgerichte ervaringsoefeningen aangeboden vanuit doordacht opgebouwde ontwikkelingslijnen rond binnenkant (beleving) en buitenkant (gedrag) van een kind. Behoeften vanuit elke persoon en het sociale systeem brengen waarden en normen mee waarmee een cultuur en een bepaalde structuur worden opgebouwd. We geven betekenis aan die sociale rollen waardoor gewenst en ongewenst gedrag ontstaan. Vanuit een kwalitatieve, voorgeleefde interactiestijl leren we nieuw gedrag aan om veiligheidsstrategieën of overlevingsstrategieën te doorbreken.
We leren observeren vanuit het bejegeningsmodel om in de zone van de naaste ontwikkeling groei rond de sociaal-emotionele ontwikkeling mogelijk te maken.
Er zal steeds een evenwicht gevonden worden tussen de noden in de scholen gekoppeld aan het coronaproces die onze veerkracht uitdaagt en op de proef stelt.
Alles blijft een ontwikkelproces dat het mens- en wereldbeeld, waarmee we naar kinderen kijken, beïnvloedt.
Inspirerend filmpje
breinontwikkeling en window of tolerance
