Vakdidactici maken een onderscheid tussen concrete kennis die leerlingen tijdelijk nodig hebben om een onderwerp goed te begrijpen via specifieke begrippen die uit specifieke samenlevingen stammen (bijvoorbeeld feodaliteit, absolutisme, wisselbrief…) en meer algemene ‘sleutelbegrippen’ die ze op langere termijn nodig hebben als een referentiekader om nieuwe informatie te kunnen verwerken en die wijzen op algemene, specifieke samenlevingen overstijgende fenomenen (bijvoorbeeld een koning, schrift, een religieuze cultusplaats).

De begrippen uit deze doelstelling behoren tot de tweede categorie. Leerlingen nemen ze mee om verschillende samenlevingen en periodes te bestuderen en vergelijkingen te maken. De lijst biedt houvast voor de leraars en laat toe om een leerlijn en referentiekader uit te tekenen. Deze leerplandoelstelling nodigt dus uit om een doelbewuste begrippendidactiek in de lessen in te bouwen.

Leerlingen kennen een set van sleutelbegrippen die hen helpen om inzicht te verwerven in de kenmerken van de bestudeerde samenlevingen.

• De leerlingen moeten de begrippen actief kunnen gebruiken.
• Het leerplandoel verwacht dat leerlingen de begrippen in eigen woorden kunnen omschrijven. Gewoon een letterlijke definitie geven is dus niet de bedoeling.
• Het leerplandoel vraagt om deze begrippen toe te lichten in de context van een specifieke historische samenleving. Het is niet de bedoeling om alleen de abstracte betekenis te kennen. 
• De sleutelbegrippen uit het vorige aandachtspunt gelden vanaf een bepaald moment of in een bepaalde context en lopen door of duiken op in andere periodes. Andere begrippen zijn op elke samenleving en periode van toepassing. Je kunt van de nood een deugd maken en de leerlingen laten nadenken  over de aard van begrippen: specifiek voor een samenleving of periode; geldend voor alle samenlevingen of periodes of ergens tussen beide opties. Denk aan het begrip nomadische samenleving: ook na de neolithische revolutie bleven er nomadische samenlevingen bestaan.
• Mogelijke begrippen als ‘monarchie’, ‘sociale stratificatie’ en ‘standenmaatschappiji’ werden hier niet weerhouden omdat die vooral zijn toegespitst op het westen. ‘Gelaagde samenleving’ is een neutraler begrip en daarom is dit wél opgenomen. Dit mag evenwel niet beletten dat ‘standenmaatschappîj’ moet verdwijnen uit de geschiedenisles. Want dit begrip wordt druk gebruikt in de westerse middeleeuwse historiografie. Maar hierbij kan dan wel gewezen worden op het bovenstaande.  Hoe dan ook werd geopteerd voor algemene formuleringen die dan kunnen toegepast worden op verschillende samenlevingen.
• Deze begrippen bieden een houvast om de lessen in een groter geheel te plaatsen. In geschiedenis domineert vaak het heel concrete verhaal. Door je af te vragen rond welk sleutelbegrip de les zich afspeelt, kun je de ruimere relevantie van de les duidelijk maken aan de leerlingen. Sleutelbegrippen komen ook voor in burgerschapsdoelen (cf. leerplandoelen 26 tot 29).
• Toch is het ook opletten dat de balans niet overhelt naar lessen waar heel abstracte begrippen domineren. Leerlingen kunnen dan de indruk krijgen dat geschiedenis een soort ‘tijdloos’ vak is terwijl het net een van de uitgangspunten van historisch denken is dat er recht gedaan wordt aan de specifieke historische context. Het is dus zaak om een goed evenwicht te vinden tussen beide polen.
• De begrippen zijn opgelijst per maatschappelijk domein, maar die indeling is tot op zekere hoogte arbitrair. Begrippen als ‘oorlog’ en ‘vrede’ zijn niet alleen sociaal, maar evenzeer politiek, economisch of cultureel. Dat toont opnieuw aan dat de opdeling in domeinen artificieel is en niet meer dan een hulpmiddel. 
• De begrippen zijn zo gekozen dat ze de nodige nuance toelaten. Een voorbeeld: een bestuursvorm binnen een samenleving kan eruit bestaan dat één iemand de macht heeft (autocratie), een kleine toplaag (aristocratie) of een brede bevolkingslaag (democratie). 
• Enkele begrippen sluiten ook aan bij recente historiografische stromingen, aspecten van het verleden die door historici de afgelopen decennia grondig werden bestudeerd zoals migratie en multiculture samenleving. 
• De begrippen kunnen zeker ook (bij voorkeur zelfs) in onderlinge samenhang worden gelezen en met elkaar in verband gebracht. Dat laat ook allerlei interessante vragen toe. Bijvoorbeeld Wat was de invloed van de ontwikkeling van de (boek)drukkunst op de religieuze hervormingen?
• Hier ligt dus een wezenlijk verschil tussen de leerplannen D en D/A enerzijds en D-VB anderzijds. In deze laatste moeten alle sleutelbegrippen voorkomen; in D en D/A kan de leerkracht zelf de begrippen kiezen binnen de maatschappelijke domeinen. Dit moet de mogelijkheid scheppen om leerinhouden en lesonderwerpen te selecteren (vanuit de beschikbare tijd). In D en D/A voltstaat het om de sleutelbegrippen toe te lichten (begrijpen); in D-VB moet de begrippen onderscheiden worden, d.w.z. een meer analyserend karakter krijgen.

1. Je kunt de leerlingen vragen om een lestekst te herschrijven waarin ze één of meer aangeduide sleutelbegrippen niet mogen gebruiken maar in eigen woorden moeten omschrijven.

Voorbeeldtekst uit het leerboek Storia Live 4 TSO, p.173:
Mensen die zich verzetten tegen het absolutisme*, de standensamenleving*, de voorrechten voor de adel en geestelijkheid, de armoede enz. maken dankbaar gebruik van de ideeën van de Verlichting. Soms gebruiken ze geweld* om aan de macht te komen en veranderingen door te voeren. Men spreekt dan van een revolutie.*

2. Je kunt de sleutelbegrippen gebruiken om een historische vraag op te bouwen. 

Hoe leidde de ongelijkheid in de middeleeuwse stedelijke samenlevingen tot geweld?
Wat waren de gevolgen van de revoluties in wetenschappen en technologie op het mens- en wereldbeeld in de vroegmoderne tijd?

​3. Je kunt duidelijk maken dat de sleutelbegrippen in een specifieke context hun invulling krijgen door de onderstaande oefening. 

Die kan een plaats krijgen in de opbouw van het historisch referentiekader. Er zijn twee wielen: eentje met historische samenlevingen en eentje met sleutelbegrippen. Leerlingen kunnen aan beide ‘wielen’ draaien en een samenleving koppelen aan een sleutelbegrip: geldt dat sleutelbegrip voor die samenleving en zo ja, op welke manier? Je kunt dergelijke wielen maken voor een specifiek maatschappelijk domein of net begrippen uit verschillende domeinen combineren.

4. Je kan dezelfde oefening in een wat andere vorm aanbieden. 
 

5. Je kunt de leerlingen bewust leren omgaan met de sleutelbegrippen. Strikt genomen is dat geen leerplandoel maar het zal hen wel helpen om er greep op te krijgen. Je kunt bijvoorbeeld de geziene begrippen laten onderbrengen in drie categorieën: specifieke, algemene en een tussencategorie. De begrippen uit het leerplandoel zullen in de tweede en derde groep belanden.

Voorbeeldtekst uit het leerboek Memoria 3 Concreet, p.47
De ondergang van het West-Romeinse rijk leidde in West-Europa in de 5de eeuw tot grote verdeeldheid. Verschillende Germaanse stamhoofden namen het gezag van de Romeinse keizers over. Ca. 500 bracht Clovis*, het stamhoofd van de Franken*, door veroveringen een nieuw koninkrijk* tot stand: het Frankenrijk. Clovis bekeerde zich tot het christendom*. Zo verzoende hij de Gallo-Romeinse bevolking met de heidense Germaanse invallers. Hij zorgde voor eenheid.

Mogelijke opdracht: plaats de begrippen met een asterisk in een van de onderstaande kolommen:

6. Je kan de leerlingen vragen met welke sleutelbegrippen een gezien stuk tekst overeenkomt. 
Voorbeeldtekst uit het leerboek Janus 4 (p.32), de oefening is een mogelijke verwerkingsopdracht.

7. Je kunt de sleutelbegrippen een duidelijke plaats geven:

• In de cursus, bijvoorbeeld in een vademecum of in een begrippenlijst.
• Je kunt ze ook een plaats geven in de klas. Heb je een vaklokaal met grote ramen, dan kun je met raamstiften begrippen daarop noteren. Voor elk jaar kan er een raam gebruikt worden.