Historische vorming moet de ambitie hebben om leerlingen aan te leren hoe ze zelf een historische beeldvorming kunnen formuleren. Dat is een proces van lange adem waarvoor in de eerste graad de basis gelegd wordt, op maat van de leerlingen. Daarom vullen ze in die fase van hun vorming een beeldvorming aan en moeten ze nog niet het hele proces zelf kunnen doorlopen.

Leerlingen vullen een historische beeldvorming aan. De informatie en argumenten daarvoor halen ze uit de kritische analyse van bronnen en/of de toepassing van historische redeneerwijzen. Dus het inzetten van het redeneren met en over bronnen.

• Bij deze doelstelling wordt de aanzet van een historische beeldvorming nog gegeven. Het kan gaan om korte of meer uitgebreide beeldvorming. De beeldvorming kan uiteenlopende vormen aannemen: een tekst, een geluidsfragment (interview, podcast), een infografiek, een tekening of een videofragment.
• Dit leerplandoel hangt nauw samen met andere leerplandoelen:
  • Leerplandoel 14, dat weliswaar niet mikt op de actieve component en dus op een lager beheersingsniveau staat.
  • Leerplandoel 9 over de verbanden binnen maatschappelijke domeinen: wanneer je die verbanden ook benoemt in termen van historische redeneerwijzen (bijvoorbeeld oorzaak-gevolg) werk je meteen aan dit doel.
  • De derde krachtlijn over het kritisch redeneren met en over bronnen: Wanneer oefeningen in die context vertrekken vanuit een historische vraag, zal je automatisch werken aan historische beeldvorming.
  • De eerste krachtlijn over historische vraagstelling. Het is belangrijk om steeds te vertrekken vanuit een historische vraag zodat leerlingen beseffen dat een beeldvorming nooit start van nul of een objectief gegeven is, maar aangestuurd wordt door een historische vraag.
• Leerlingen vullen een beeldvorming aan. Dat werkwoord laat een heel diverse didactiek toe. Je kan werken met een invuloefening, schema’s, schrijfkaders, graphic organizers, meerkeuze… Dat laat toe om af te stemmen op het profiel van de leerlingen. 
• Hier is explicit teaching aangewezen, in de zin dat je de redeneerwijzen expliciet benoemt: eerst doe je dit voor, dan maak je samen een oefening, vervolgens gaan de leerlingen onder begeleiding aan de slag en tenslotte maken ze zelfstandig een oefening. 

• Een handig hulpmiddel zijn schrijfkaders: de leerlingen krijgen de aanzet van een zin en moeten die dan vervolledigen. 
  • In het bijgevoegde document vind je in de laatste kolom schrijfkaders voor het analyseren van historische bronnen (origineel: Stanford History Education Group).

• Met een schrijfkader kan je de leerlingen op weg helpen om een redenering te maken en tot een beeldvorming te komen die ze zelfstandig niet zouden aankunnen. Schema’s zoals hieronder getoond worden in de meeste methodes ook aangeboden om leerstof te structureren.

• Een ander handig format: de concept map. Sterk aanleunend bij mind maps, maar iets complexer omdat er gewerkt wordt met pijlen en bij de pijlen ook de relatie benoemd wordt. Je kan leerlingen een dergelijke concept map aanbieden die deels ingevuld is en die zij moeten aanvullen.
• Je kan leerlingen die een beeldvorming uitschrijven ondersteunen met een ‘suggestiestrook’ (zie afbeelding). Daarin geef je aan welke stappen in de redenering de leerlingen moeten zetten en kan je werken met schrijfkaders. In het (Engelse) voorbeeld hieronder moeten leerlingen informatie synthetiseren, argumenten uit bronnen integreren, hun kennis van een referentiekader gebruiken en oog hebben voor interpretaties. De leerlingen noteren hun antwoord naast de strook zodat ze meteen ook een idee hebben hoeveel ze ongeveer moeten schrijven. Dit is wellicht nog niet voor elke groep in de eerste graad weggelegd, maar kan in sommige contexten zeker al een meerwaarde bieden. Deze werkvorm is geïnspireerd op de Cornell-methode, een handige manier om te leren notitie nemen en samenvatten. 

• Je kan ook werken met strookjes, beetjes informatie die leerlingen vervolgens in een beeldvorming gieten. In Actief Historisch Denken 2, vanaf blz.125 is er een les uitgewerkt rond de Kruistochten. Hierbij moeten de leerlingen de beeldvorming rond de Kruistochten aanvullen d.m.v. kaartjes die in chronologische volgorde gelegd moeten worden.
• In Actief Historisch Denken 3, vanaf blz. 126 wordt ook de methodiek van de Diamant aangereikt om leerlingen het belang en de complexiteit van oorzaken aan te leren. De methodiek werkt ook aan de hand van kaartjes die de leerlingen in de diamant moeten plaatsen naargelang belangrijkheid. Men gebruikt hiervoor de leerstof van de Franse Revolutie.
• 
  Je kan de leerlingen laten werken volgens het Angelsaksische principe PEE: point – evidence – explain. Via deze methode leren de leerlingen om op een beargumenteerde manier aan historische beeldvorming te doen. Een combinatie van kennis en argumentatie kunnen op deze manier goed samensmelten. Het vermijdt ook dat leerlingen ongenuanceerd te werk gaan.  
  De leerlingen vullen de historische beeldvorming aan door hun antwoord te structureren in 3 onderdelen: 
  In point duiden de leerlingen concreet waarover het zal gaan, veelal het antwoord op een historische vraag. 
  In evidence geven de leerlingen aan welke bronnen ze gebruiken en welke informatie ze eruit halen. 
  In explain leggen ze de link tussen het bewijs en het antwoord op de historische vraag of de aanvulling van de beeldvorming.