Een historische beeldvorming, in welke vorm ook, is geen vrijblijvende noch objectieve weergave. Ze is nooit objectief en volledig omdat steeds een perspectief ingenomen wordt, en dat in drie dimensies: tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen. Ze is nooit vrijblijvend omdat de beeldvorming onderbouwd moet worden met argumenten en een selectie van informatie uit bronnen. Die argumenten focussen op twee aspecten: de logische coherentie (hier in de eerste graad beperkt tot oorzaak-gevolgrelaties en het onderscheid tussen continuïteit en verandering) en de verwijzing naar bronnenmateriaal. Leerlingen die dit doel kunnen realiseren, kunnen ‘door’ een beeldvorming kijken en blijven niet in één beeld hangen.

Leerlingen onderzoeken welk perspectief een historische beeldvorming omvat. Ze doen dit met twee maatstaven: het perspectief (via de dimensies van het referentiekader) en de gebruikte argumentatie (de gebruikte redeneerwijzen).

Zoals ook gesignaleerd in andere doelen kan het gaan om korte of meer uitgebreide beeldvorming: een tekst, een geluidsfragment (interview, podcast), een infografiek, een tekening of een videofragment. Het kan gaan om het werk van historici maar ook beeldvorming in de bredere historische cultuur (strips, films, games ...).

Het beheersingsniveau van dit doel staat op een hoog niveau: evalueren.

• Het gaat om meer dan het uitspreken van een gevoelsmatig oordeel over goed of slecht, spannend of saai, leuk of niet leuk. Het leerplandoel reikt criteria aan waarnaar leerlingen moeten verwijzen bij het maken van de evaluatie.
• Dat veronderstelt dat leerlingen al een inzicht hebben in de onderliggende concepten van het referentiekader en de historische redeneerwijzen. Dit doel hangt dan ook samen met leerplandoelen 3 en 17 en krachtlijn 3.
• Een beeldvorming omvat automatisch een bepaald perspectief en kan per definitie nooit volledig en objectief zijn. Dat kan dus nooit op zich een argument zijn om een beeldvorming als goed of slecht te beoordelen.
• Op zich is er geen ‘juist’ of ‘fout’ type van perspectief. Wie ervoor kiest om een deelaspect te bestuderen, laat bewust enkele zaken buiten beeld. Wie een breed beeld wil schetsen, verliest vaak aan nuance en detail. Geen van beide opties is automatisch beter of slechter dan de andere.
• Dat neemt niet weg dat er elementen zijn die wel wegen op de kwaliteit van een beeldvorming zoals het eenzijdig gebruik van bronnen, het kiezen van een perspectief maar zwijgen over andere mogelijkheden of aspecten van het gekozen perspectief buiten beeld houden (denk aan de wereldgeschiedenissen die vooral over het westen gaan). Een tekst kan ook heel vaag blijven over zaken als het tijdsperspectief.
• Het is verleidelijk om bij niet-wetenschappelijke beeldvorming als een film, game of strip na te gaan hoe ‘juist’ of ‘correct’ die is. Uiteraard kunnen er feitelijke fouten gemaakt worden, bijvoorbeeld het anachronisme (denk aan het horloge rond de pols van een Romein). Vaak spelen de auteurs of makers daar heel bewust mee. Dat soort analyse hoort echter meer thuis in de 5^de krachtlijn. Deze krachtlijn maakt wel duidelijk dat het ook bij niet-wetenschappelijke beeldvorming interessant is om te kijken naar het perspectief dat gehanteerd wordt.
• De evaluatie van de gebruikte argumenten focust op twee historische redeneerwijzen: oorzaak en gevolg en continuïteit en verandering. Het is vooral de bedoeling dat leerlingen checken of
  • historische fenomenen in een beeldvorming wel verklaard worden – soms komen ze gewoon uit de lucht gevallen.
    • continuïteit en verandering op een evenwichtige manier aan bod komen, of dat alleen één van beide behandeld wordt en hoe de verandering wordt gepresenteerd: bruusk of geleidelijk.
• De voorgaande aandachtspunten impliceren een zorgvuldige didactische aanpak waarbij leerlingen eerst een analyse maken van de beeldvorming (welk perspectief is aanwezig, welke argumenten) en vervolgens een evaluatie maken: wat is aanwezig, wat ontbreekt?
• Historici evalueren vaak het werk van andere historici door in te gaan op de perspectieven en argumenten die zij gebruiken. Meestal is dat zelfs het begin van hun onderzoek. Dergelijke teksten, eventueel wat bijgeschaafd op maat van de leerlingen, kunnen helpen om leerlingen duidelijk te maken wat een evaluatie inhoudt.

Je kunt de structuurbegrippen van het referentiekader (zie leerplandoel 3) gebruiken om het perspectief in een beeldvorming bloot te leggen.

Je kunt handboekteksten gebruiken om deze doelstelling te realiseren. Het is een interessante lakmoesproef. Welk perspectief komt aan bod? Gaat de tekst wel in op oorzaken? Geeft de tekst een tijdsperspectief? Vakdidactisch onderzoek legde bloot dat leerlingen handboekteksten als heel objectief zien. Het kan geen kwaad om dat idee in vraag te stellen.

Je kunt leerlingen in een tekst woorden of zinnen die een bepaald historisch beeld lijken te bevestigen, laten onderlijnen. Je kunt de oefening herhalen vanuit een ander perspectief (en die zinnen in een andere kleur laten markeren).

Voorbeeld: het verslag van Plinius als bron van het beeld van de uitbarsting van de Vesuvius.

• markeer de zinnen die aangeven dat de uitbarsting van de Vesuvius de inwoners verrast heeft
• markeer de zinnen die aangeven dat de inwoners zich bewust waren van het gevaar en tijdig op de vlucht gingen

Hij was in Misenum en voerde persoonlijk het commando over de vloot. Op 24 augustus om ongeveer één uur 's middags wijst mijn moeder hem er op, dat er een wolk met ongewone grootte en uiterlijk verscheen. Hij had een zonnebad genomen, daarna een koudwaterbad, hij had liggend iets gegeten en zat te studeren; hij vraagt om zijn sandalen, klimt naar een plek, van waaruit dat wonderbaarlijk schouwspel het best kon worden waargenomen. Er kwam een wolk op, onzeker voor mensen die van een afstand keken van welke berg (later is bekend geworden, dat het de Vesuvius was), waarvan de gelijkenis en de vorm geen andere boom dan de pijnboom meer zou kunnen uitdrukken.

Want als met een zeer lange stam omhoog gegaan breidde de wolk zich uit met zekere takken, ik denk, omdat hij, door een verse luchtstroom naar buiten gedreven, daarna, omdat die luchtstroom zwakker werd, beroofd van de opwaartse druk of zelfs door zijn eigen gewicht overwonnen, ijler werd, soms wit, dan weer vuil en vlekkerig, al naar gelang hij aarde of as had omhoog gebracht.

Het leek hem, zeer geleerde man als hij was, groot en waard om van dichterbij te onderzoeken. Hij laat een Liburnisch schip in gereedheid brengen; als ik mee wilde gaan, geeft hij mij de gelegenheid; ik antwoordde, dat ik liever wilde studeren, en toevallig had hij zelf een opdracht gegeven die ik moest schrijven. Hij verliet het huis; hij krijgt een briefje van Rectina van Tascus, die hevig geschrokken was van het dreigende gevaar (want haar villa lag aan de voet van de berg, en er was geen enkele mogelijkheid om te vluchten dan met schepen); zij smeekte, dat hij haar uit zo groot gevaar zou weghalen. Hij verandert het plan en wat hij begonnen was met een wetenschappelijke instelling gaat hij (nu) tegemoet met een edelmoedige instelling. Hij laat quadriremen in zee trekken, gaat zelf aan boord, om niet alleen Rectina, maar velen hulp te brengen (want de lieflijkheid van de kust was dichtbevolkt). Hij haast zich daarheen, waarvandaan anderen vluchten, en houdt een rechte koers, het roer recht naar het gevaar, zozeer vrij van angst, dat hij alle bewegingen van die ramp, alle vormen, zodra hij die met zijn ogen had waargenomen, dicteerde en opschreef.

Vertaling: http://www.koxkollum.nl/plinius/PliniusVI16.htm.