Effectbevraging bij leidinggevenden en leraren: synthese

wo 23 november 2022

In het voorjaar van 2022 organiseerde Katholiek Onderwijs Vlaanderen een algemene bevraging bij leidinggevenden en leraren over (de impact van) de pedagogische begeleiding. Respondenten konden hun feedback geven over de gepercipieerde effecten van het geleverde begeleidingswerk en de sleutelfactoren die daartoe hebben bijgedragen. Deze effectbevraging past in ons beleid om in te zetten op interne kwaliteitsontwikkeling, onder meer door feedback te verzamelen over onze werking. Deze effectbevraging is een vervolg op een eerdere bevraging uitgevoerd in 2018.

Onderzoeksopzet en respons

sla link op in klembord

Kopieer

Met de effectbevraging wilden we een antwoord krijgen op drie onderzoeksvragen:

  • In welke mate voelen leidinggevenden en leraren zich gesterkt door de pedagogische begeleiding?
  • In welke mate leiden begeleidingsinitiatieven tot veranderingen in het beleid en de praktijk van de school?
  • Welke factoren zijn belangrijk in de totstandkoming (of het uitblijven) van de effecten van begeleidingsinitiatieven?

We bevroegen leidinggevenden en leraren aan de hand van een online vragenlijst via Forms in de periode tussen de krokusvakantie en de paasvakantie van 2022. De vragenlijst werd ingevuld door 1234 respondenten: leidinggevenden basisonderwijs (n=292), secundair onderwijs (n=69) en buitengewoon onderwijs (n=26); en leraren basisonderwijs (n=378), secundair onderwijs (n=425) en buitengewoon onderwijs (n=39).

De meeste respondenten komen uit de werkingsgebieden Oost-Vlaanderen (n=420) en Antwerpen (n=319), terwijl Mechelen-Brussel (n=128) iets minder sterk vertegenwoordigd is. Hoewel dat in zekere mate ook geldt voor de werkingsgebieden West-Vlaanderen (n=197) en Limburg (n=168), zijn in deze werkingsgebieden minder scholen gelegen. Globaal kunnen we stellen dat de respondenten vrij representatief zijn voor het volledige Vlaamse werkingsgebied.

De vragenlijst bevatte zowel gesloten als open vragen. Gesloten vragen peilden onder meer naar de algemene effecten van begeleidingswerk op het leren en op de praktijk, tevredenheid over (en impact op schoolbeleid en klaspraktijk van) onze websites, leerplannen en andere begeleidingsmaterialen en antwoorden op informatievragen. Deze vragen werden gescoord op een 6-punt Likertschaal. In open vragen konden respondenten voorbeelden geven van succesvolle begeleidingen en van de effecten hiervan, positieve en negatieve sleutelfactoren in het (wel of niet) bereiken van effecten aangeven en zelf adviezen geven voor onze begeleidingsdienst.

Van de antwoorden op de gesloten vragen werden frequenties, gemiddeldes en standaarddeviaties berekend. Bij vergelijkingen tussen groepen gingen we na of verschillen statistisch significant zijn – en indien dat zo is - berekenen we de effectgrootte (Cohen’s d). De antwoorden op de open vragen werden op een open en data-gebaseerde manier gecodeerd.

Resultaten

sla link op in klembord

Kopieer

Illustraties van succesvolle begeleiding met impact

sla link op in klembord

Kopieer

Globaal gesproken kunnen we stellen dat het werk van de pedagogische begeleiding door veel leraren en leidinggevenden als betekenisvol wordt ervaren. Respondenten sommen spontaan een veelheid op aan goede praktijkvoorbeelden van begeleidingswerk, die meteen de brede waaier aantonen van domeinen waarin we actief zijn. Het gaat enerzijds om begeleidingsinitiatieven rond specifieke inhoudelijke thematieken die leven op de klasvloer, zoals bijvoorbeeld taal en (begrijpend) lezen, evalueren, wiskundedidactiek of executieve functies. Anderzijds worden ondersteuningsinitiatieven bij bredere school-gerelateerde processen (zoals bijvoorbeeld beleidsplanning, interne kwaliteitszorg of visieontwikkeling) aangehaald als voorbeelden van succesvolle begeleiding.

Gevraagd naar concrete effecten, benoemen respondenten in eerste instantie effecten met betrekking tot de vormgeving van het onderwijsleerproces (61% van de genoemde effecten). Respondenten rapporteren in dat verband voornamelijk veranderingen in de didactische aanpak van lessen en effecten van begeleidingswerk op het vlak van evaluatie, feedback en rapportering. Ten tweede percipiëren leidinggevenden en leraren effecten op het schoolbeleid (29% van de genoemde effecten), zoals bijvoorbeeld de verhoogde aandacht voor planmatig en systematisch werken of voor het visiegericht vormgeven aan onderwijs.

De cijfers

sla link op in klembord

Kopieer

Ook de kwantitatieve data tonen dat leidinggevenden en leraren overwegend positief zijn over de impact van de pedagogische begeleiding. 69% van de respondenten is van mening dat zijn/haar expertise groter werd door de begeleiding, 59% voelt zich meer zelfzeker na begeleiding en eveneens 59% geeft aan een betere directeur/leraar te zijn geworden. Verder stelt 69% van de respondenten dat er iets veranderd is aan het schoolbeleid/de klaspraktijk naar aanleiding van de begeleiding, is 66% van mening dat hij/zij bepaalde zaken nu beter aanpakt en geeft 61% van de respondenten aan op een betere manier te werken door begeleidingsinitiatieven. Dat betekent echter ook dat een aanzienlijk deel van de respondenten niet akkoord is met deze items.

Vergelijking doorheen de tijd

sla link op in klembord

Kopieer

De antwoorden van leidinggevenden kunnen we vergelijken met de antwoorden van leidinggevenden op dezelfde items in 2018. De impact van de pedagogische begeleiding is voor nagenoeg elk item gemiddeld lager in 2022 (met scores tussen 3.97 en 4.40) in vergelijking met 2018 (gemiddelde scores tussen 4.08 en 4.58). Toch zijn enkel de verschillen in gepercipieerde impact op het gevoel van expertise en op de mate van zelfzekerheid statistisch significant gedaald tegenover 2018. De effectgroottes van deze verschillen zijn bovendien klein. Een uitzondering zien we in de deelgroep van leidinggevenden uit het buitengewoon onderwijs: deze groep schat het effect van de begeleiding op de ankeritems net hoger in dan vier jaar geleden (al zijn de verschillen niet statistisch significant).

Vergelijking tussen deelgroepen

sla link op in klembord

Kopieer

We zien grote verschillen tussen deelgroepen van respondenten. Zo toont Figuur 1 dat leraren gewoon secundair onderwijs op elk item een minder grote impact van de begeleiding aangeven, terwijl leidinggevenden buitengewoon onderwijs globaal grotere effecten van begeleidingswerk rapporteren.

Figuur 1. Gemiddelde score per deelgroep voor elk van de ankeritems.

Leidinggevenden schatten de impact van begeleidingswerk gemiddeld significant hoger in dan leraren (zie Tabel 1). De standaarddeviaties liggen bij leraren bovendien gevoelig hoger dan bij leidinggevenden, wat wijst op grote verschillen in de toegekende scores door leraren.

Tabel 1. Vergelijking van de scores op de ankeritems voor leidinggevenden en leraren

Leidinggevenden uit het gewoon basis- en secundair onderwijs en uit het buitengewoon onderwijs verschillen niet significant van elkaar wat betreft hun inschatting van effectiviteit. Bij leraren zien we wel grote verschillen tussen onderwijsniveaus. Leraren gewoon secundair onderwijs schatten de impact van de pedagogische begeleiding voor elk van de ankeritems significant lager in (met gemiddelde scores tussen 3.00 en 3.38) dan leraren uit het gewoon basisonderwijs (gemiddelde scores tussen 3.68 en 4.07) en het buitengewoon onderwijs (gemiddelde scores tussen 3.79 en 4.03). De gemiddelde scores van leraren gewoon secundair onderwijs zijn bovendien telkens lager dan het neutrale midden van de schaal (met name 3.50). De effectgrootte wijst op een middelgroot verschil met de leraren van andere onderwijsniveaus.

Sleutelfactoren in de effectiviteit van begeleidingswerk

sla link op in klembord

Kopieer

De factoren die de effectiviteit van begeleidingswerk hebben gefaciliteerd of net in de weg stonden, zijn onder te verdelen in (1) factoren die gerelateerd zijn aan de begeleiding, (2) factoren die eigen zijn aan de school en (3) contextfactoren. Een opvallende vaststelling is dat 96% van de genoemde faciliterende factoren kenmerken zijn van de begeleider of het begeleidingsinitiatief, terwijl bij de belemmerende factoren het aandeel van elementen uit de begeleiding ‘slechts’ 63% bedraagt. Schoolfactoren (als onvoldoende tijd en interne weerstand), maar vooral contextfactoren (en met name de impact van de corona-epidemie) werden frequent genoemd als aspecten die effecten van het begeleidingswerk in de weg staan.

Faciliterende en belemmerende factoren bij de begeleiding blijken vaak een spiegel te zijn van elkaar (zie Figuur 2). Zo is de vaakst genoemde sleutelfactor voor het succes van een begeleidingsinitiatief de mate waarin de inhoud voldoende concreet wordt aangebracht. Zowel leraren als leidinggevenden geven aan concrete voorbeelden, bruikbare tips en makkelijk toepasbare ideeën nodig te hebben. ‘Concrete inhoud’ is zowel de op één na vaakst genoemd faciliterende factor (112x genoemd) als de op één na vaakst genoemde negatieve factor (54x genoemd, waarbij informatie te vaag, te weinig praktisch of te theoretisch bleek). Een tweede belangrijke sleutelfactor is de mate waarin de begeleider goede en nieuwe inzichten brengt en heldere antwoorden biedt op gestelde vragen (106x genoemd als faciliterend, 53x als belemmerend). Bij elk van deze twee sleutelfactoren zijn leraren gewoon secundair onderwijs oververtegenwoordigd in de negatieve antwoorden.

Figuur 2. De belangrijkste sleutelfactoren gesitueerd bij de begeleiding

De meest frequent genoemde faciliterende factor (116x) is de expertise van de begeleider. 23 van de 43 negatieve reacties over de expertise van de begeleider betreffen de perceptie dat hij/zij nog te weinig voeling heeft met de huidige klaspraktijk. De vierde sleutelfactor is de bereikbaarheid van de pedagogische begeleiding. 67 respondenten zijn lovend over de snelheid waarmee ze geholpen worden, maar 80 respondenten geven aan dat ze te weinig op hun begeleider een beroep kunnen doen door diens overvolle agenda. 20 van deze 80 respondenten geven aan geen begeleiding te hebben ontvangen, of zelfs niet te weten wie ze kunnen aanspreken als begeleider. Over twee andere sleutelfactoren zijn de respondenten globaal erg positief: het gaat om de open en empathische houding van de begeleider (102x als faciliterende factor, 21x als belemmerende factor) en de geschikte vormgeving van de begeleiding (als traject, als netwerk, als individuele coaching, …). Die laatste factor werd 96x als faciliterend gezien en 34x als belemmerend, waarvan 20x ingegeven door het gebrek aan voldoende opvolging: een traject of een sessie wordt afgesloten, maar daarna voelden deze respondenten zich aan hun lot overgelaten.

De leerplannen

sla link op in klembord

Kopieer

Leidinggevenden en leraren uit het basisonderwijs blijken erg positief over het leerplan Zin in leren! Zin in leven!. 90% van de leidinggevenden en 80% van de leraren is tevreden over het leerplan; respectievelijk 93% en 77% meent dat het leerplan een meerwaarde is voor de praktijk. De pluspunten zijn onder meer de duidelijkheid en overzichtelijkheid van ZiLL en de gebruiksvriendelijkheid ervan. Ook de aandacht voor de harmonische ontwikkeling van leerlingen en de ontwikkelingsgerichte leerlijnen benoemt men als positieve elementen. Sommige respondenten vinden dan weer dat ZiLL te weinig concreet is (te abstract of te ruim). Een andere kritiek gaat over het taalgebruik: men vindt de gehanteerde formuleringen dan complex, onduidelijk en weinig laagdrempelig.

Uit het secundair onderwijs klinken meer kritische geluiden omtrent de leerplannen. 55% van de leraren is tevreden over het leerplan, 60% meent dat het een meerwaarde is voor de praktijk. Bij leidinggevenden is dat aanzienlijk hoger (respectievelijk 74% en 83%). Een interpretatie van de lagere scores bij leraren secundair onderwijs ligt niet voor de hand aangezien we geen structureel beeld hebben van welke (al dan niet vernieuwde) leerplannen de bevraagde leraren precies gebruiken (we vroegen deze doelgroep wel om in een open veld aan te geven welke leerplannen men precies hanteert maar dit werd in veel gevallen niet geconcretiseerd). Het belangrijkste gepercipieerde pluspunt van de leerplannen secundair onderwijs is de duidelijkheid, overzichtelijkheid en structuur. Minpunten zijn de mate van concreetheid (te abstract, te ruim, te ver van de praktijk), de uitgebreidheid die in de ogen van respondenten onrealistisch is, en inhoudelijke accenten van diverse leerplannen.

Andere vormen van ondersteuning

sla link op in klembord

Kopieer

Naast de begeleidingsinitiatieven in scholen en de leerplannen kunnen leraren en leidinggevenden bij ons terecht voor informatievragen (bij de eigen begeleider of in de centrale pedagogische diensten) en ondersteunen we scholen via onze websites (www.katholiekonderwijs.vlaanderen en pro.katholiekonderwijs.vlaanderen), en via allerhande visieteksten, documenten en andere materialen.

80% van de respondenten is tevreden over de kwaliteit van het verkregen antwoord wanneer men een informatieve vraag stelt aan de pedagogische begeleidingsdienst. Leidinggevenden zijn duidelijk nog meer tevreden over de kwaliteit van de gekregen antwoorden (91%) dan leraren (73%). Het verschil tussen beide groepen is statistisch significant met een middelgrote effectgrootte (d=0.53).

De resultaten wijzen uit dat 73% van de respondenten de websites gebruiksvriendelijk vindt. 81% van de respondenten geeft daarenboven aan de informatie waarnaar men op zoek was, terug te vinden op de websites. Leidinggevenden zijn in dit verband iets positiever dan leraren. Uit de open vragen blijkt dat leraren en leidinggevenden het meest tevreden zijn over het ruime aanbod aan informatie dat op de websites terug te vinden is (173 reacties, 25% van alle positieve reacties). Hoewel 134 respondenten aangeven de websites gestructureerd en overzichtelijk te vinden, bestempelen 112 respondenten de websites net als ongestructureerd en onoverzichtelijk. Meer nog, 259 respondenten vinden de websites moeilijk doorzoekbaar of geven aan de gewenste informatie niet terug te vinden. Anderen vinden de inlogprocedure en het vele doorklikken om tot de gewenste informatie te komen omslachtig (88 reacties).

82% van de respondenten is tevreden over de beschikbare (visie-)teksten, ondersteunende documenten en materialen en 76% beschouwt deze documenten als een meerwaarde voor de eigen praktijk. Als reden voor de vele positieve reacties geven de respondenten aan dat documenten duidelijk en gestructureerd zijn, en tevens concreet, praktijkgericht en bruikbaar (hoewel een kleiner aantal negatieve reacties ook net die mate van concreetheid in vraag stellen). De aangeboden documenten en materialen worden ook geapprecieerd omdat ze houvast bieden of omdat ze leraren en leidinggevenden inspireren om vorm en invulling te geven aan de eigen les- of schoolmaterialen.

Adviezen omtrent de werking van de pedagogische begeleiding

sla link op in klembord

Kopieer

Gevraagd naar adviezen voor de werking van de pedagogische begeleidingsdienst, geven respondenten vooral aan dat ze vaker begeleid wensen te worden (97x genoemd) en vragende partij zijn voor meer praktijkgerichte, bruikbare en onmiddellijk inzetbare input vanuit de pedagogische begeleiding (107x genoemd). De huidige input ervaart men nog vaak als onvoldoende geconcretiseerd en onvoldoende aangepast aan de klas- of schoolcontext, terwijl men op zoek is naar kant-en-klare informatie of instrumenten. Daarnaast klinkt regelmatig het advies om opnieuw meer voeling te krijgen met de realiteit in de klas- en/of schoolpraktijk (77x genoemd).

Conclusie: de impact stemt ons niet tot tevredenheid

sla link op in klembord

Kopieer

Globaal kunnen we stellen dat het werk van de pedagogische begeleiding voor veel leraren en leidinggevenden een impact genereert. De respondenten somden spontaan een veelheid op aan goede praktijkvoorbeelden en effecten van begeleidingswerk op de klas- en/of schoolpraktijk. Toch kunnen we met deze resultaten niet tevreden zijn: we zien immers een dalende trend in de gepercipieerde effectiviteit van begeleidingsinitiatieven door leidinggevenden (in vergelijking met 2018) - al is het onduidelijk in welke mate de impact van de coronapandemie hiervoor verantwoordelijk is. Daarnaast zien we een erg lage inschatting op verschillende items door leraren secundair onderwijs. Verschillende mogelijke interne en externe hypothesen voor die lage effectiviteit willen we verder exploreren door met deze doelgroep gericht in gesprek te gaan, om op die manier gepaste actie te kunnen nemen.

Deze effectbevraging toont enkele knelpunten waarmee we dus aan de slag gaan als begeleidingsdienst, maar identificeert ook sterktes die we verder willen borgen. Zo is onze sterke open houding voor het eigen verhaal van de school een belangrijke sleutelfactor die de effectiviteit van onze inspanningen sterk bevordert. De vraag naar concrete en direct bruikbare materialen, op maat van de school, is dan weer – zeker binnen een besparingscontext – een uitdaging. Er klinkt immers een duidelijke vraag van leraren en leidinggevenden om hen niet alleen ‘te leren vissen’, maar ook regelmatig ‘vis te geven’.

Ook onze expertise is één van onze krachten, en daarom meteen ook één van onze permanente uitdagingen. Binnen de hierboven vermelde besparingscontext is het een moeilijke evenwichtsoefening om de inhoudelijke expertise als onze begeleidingsvaardigheid via interne vorming en samenwerking te blijven voeden, zeker aangezien we ook gevraagd worden om meer en intensiever aanwezig te zijn in de scholen (en zo nog meer bereikbaar te zijn). Ook de specifieke vraag om vaker in nazorg te voorzien om zo de effectiviteit van onze begeleidingsactiviteiten te versterken, is een thema dat daarbij op tafel komt. De vraag naar ‘blijvende ervaring opdoen’ in de dagelijkste realiteit van scholen is een andere uitdaging die onze aandacht verdient, maar geen eenvoudige oplossing kent.

Tot slot willen we alle respondenten aan deze bevraging bedanken voor het delen van hun eerlijke feedback. We hopen jullie in de toekomst nog beter van dienst te kunnen zijn.

×
Kijkt als...
Niveau
    Regio