In een vak als geschiedenis komen de leerlingen met veel informatie in contact. Het referentiekader helpt hen om die informatie een plaats te geven. Zo vermijd je dat historische fenomenen die je behandelt in de les ‘zweven’ door de geschiedenis. Leerlingen die een referentiekader kunnen gebruiken, slagen er beter in om historisch te contextualiseren, een belangrijke eigenschap van historisch denken.

Leerlingen kunnen aangeven in welke tijd of periode, ruimte en maatschappelijke domeinen een historisch fenomeen gesitueerd moet worden.

• Een situering kan in eerste instantie chronologisch, geografisch en maatschappelijk gebeuren. Geleidelijk aan kunnen leerlingen ook proberen om op een meer abstract niveau te situeren, door de ruimte (regionaal, continentaal …) of tijd (gebeurtenis, proces, korte termijn, lange termijn) te typeren. Leerplandoel 3 reikt de leerlingen (structuur)begrippen aan waarmee ze die inschatting kunnen maken.
• Het is niet gemakkelijk om te bepalen met welke resolutie leerlingen moeten situeren. Een jaartal, een eeuw, een exacte datum? Een exacte locatie, een hedendaags land? Een exacte datum blijft soms beter hangen dan een relatieve of algemene tijdsaanduiding, maar het kan ook niet de bedoeling zijn dat leerlingen hele lijsten met data instuderen. Je spreekt best af in de vakgroep wat jullie van de leerlingen verwachten.
• Je kunt een specifieke historisch fenomeen chronologisch, geografisch en maatschappelijk situeren maar dan heb je een ‘puntsgewijze’ situering (China, 3e eeuw voor Christus, vooral politiek). Wanneer je een tijdlijn of kaart gebruikt, plaats je het historisch fenomeen in een breder kader, in relatie met andere historische fenomenen. Vakdidactisch onderzoek heeft duidelijk gemaakt dat leerlingen op die manier nieuwe informatie proberen te plaatsen. Ze zoeken een bekend ‘anker’punt en proberen dan de nieuwe informatie te relateren aan dat ankerpunt: is de nieuwe informatie vroeger of later of gelijktijdig? Denk dus goed na over de ankerpunten die je leerlingen aanreikt en laat hen af en toe expliciet maken hoe ze een historisch fenomeen plaatsen tegenover die ankerpunten.
• Een situering kan nooit de hele complexiteit van een fenomeen vatten. Karel V situeren in Gent betekent dat zijn Europese betekenis wat buiten beeld blijft. Het is belangrijk om leerlingen af en toe stil te laten staan bij deze eigenschap van situeringen, anders krijgen ze snel het karakter van een ‘perfecte’ definitie die leerlingen vooral van buiten blokken zonder echt inzicht. 
• Een maatschappelijke situering in de domeinen is altijd delicaat. Veel fenomenen vallen onder verschillende en vaak zelfs alle maatschappelijke domeinen.
  • Wanneer verschillende of zelfs alle domeinen mogelijk zijn, kan een mogelijke oplossing zijn om de leerlingen te laten situeren in het belangrijkste domein. Op zich is dat een inschatting en dan moeten leerlingen de mogelijkheid krijgen om hun keuze te verantwoorden. Dit is veel meer aangewezen en zinvol, eerder dan een oefening waarbij de leerlingen een fenomeen slechts in één domein mogen situeren, zonder verantwoording. In tegenstelling tot de 1ste graad verwachten we van leerlingen 2de graad bijvoorbeeld dat ze hun keuze kunnen beargumenteren.
  • De maatschappelijke situering hangt ook af van de historische vraag waarin het fenomeen aan bod komt. Die vraag kan bijvoorbeeld focussen op de culturele of politieke impact van een keizer. Deze doelstelling hangt daarom samen met leerplandoel 2.
• Sommige begrippen krijgen in andere periodes een andere betekenis of overstijgen periodes of de geografische afbakening van samenlevingen. Deze zogenaamde sleutelbegrippen staan centraal in leerplandoel 7. Het kan interessant zijn om leerlingen de mogelijkheid te geven om aan te geven dat sommige begrippen niet echt vast te pinnen zijn.
• Het is niet altijd gemakkelijk om onze hedendaagse blik uit te schakelen bij situeringen. De meeste kaarten die we gebruiken zijn beelden van de wereld van vandaag. Het grondgebied van het huidige Vlaanderen en Nederland zagen er nog heel anders uit. Veel geografische gebieden, bijvoorbeeld Europese landen, hebben pas later hun naam gekregen. Je kunt dat ondervangen door toevoegingen als ‘het huidige België’. Dat is beter dan benamingen als ‘onze regio’ of ‘onze gewesten’, die een band met vorige generaties suggereren die historisch gezien heel vreemd is.
• Kan ook verbonden worden met leerplandoel 10: diachroon en synchroon. Maar dit is echt wel basaal gericht op het situeren. De analyserende oefeningen gaan verder in de leerplandoelen 7 en 11.

1. Geef zelf het goede voorbeeld (explicit teaching): wanneer jij aandacht schenkt aan situeringen van lesonderwerpen, historische vragen (zie leerplandoel 2), historische personen, processen … zullen de leerlingen het belang ervan extra beseffen.

• “Deze les onderzoeken we de oorzaken van de Nederlandse opstand. Dan onderzoeken we de periode van de vroegmoderne tijd, in de Nederlanden en dan ligt onze focus op zowel het politieke, economische als culturele domein.”
• “Inderdaad, Karel de Grote. Waar en wanneer in de geschiedenis zitten we dan ook alweer?”

2. Leerlingen maken gebruik van ankerpunten om nieuwe informatie te situeren. 
Je kunt per periode enkele ankerpunten bepalen en hen laten nadenken waar ze nieuwe informatie inpassen.

Voorbeeld: de leerlingen hebben bij de kennismaking met de te bestuderen leerinhouden kennisgemaakt met enkele ankerpunten en wat toelichting. Vermijd enkel met politieke ankerpunten te werken.

• middeleeuwen
  • Val van het West-Romeinse rijk – 476
  • Franken – 5de-9de eeuw
    • Keizerskroning Karel de Grote – 800
    • Verdrag van Verdun – 843
  • Bourgondische Nederlanden – 10de-15de eeuw
    • Guldensporenslag – 1302
    • …

Je kunt dat ook toepassen op ruimtelijke ankerpunten. Je kunt de ankerpunten ook opnemen in een vademecum.

3. Je kunt gebruik maken van een standaarddocument om de leerlingen te leren situeren.
Dat document kun je gebruiken bij het begin van een les of als onderdeel van de vastzetting aan het einde. Je kunt dergelijk document in de cursus opnemen of het lamineren zodat de leerlingen het met een whiteboardstift kunnen invullen. Ze kunnen hun antwoord dan uitwissen en hergebruiken. Je kunt dit ook op een digitale manier doen, bijvoorbeeld met een app als Socrative.

Dit is een voorbeeld van een document met referentiekader. 

4. Dat geldt ook voor kaarten. In plaats van onmiddellijk te situeren op een gedetailleerde kaart en leerlingen daarop elementen laten zoeken, kan je hen een blinde kaart voorschotelen (al dan niet gelamineerd) en vragen waar zij denken dat iets ligt. Je activeert hun voorkennis, laat hen een eerste keer nadenken en kan dan inpikken op hun antwoorden. Hun betrokkenheid zal groter zijn. Enkele blinde kaarten:

• wereld
• Afrika
• Midden-Oosten
• Europa

​5. Je kunt uiteraard ook een tijdlijn of kaart gebruiken die in de klas ophangt of die je projecteert en leerlingen laten aanwijzen met een laserpointer of een ouderwetse aanwijsstok.

6. Zorg altijd voor een nabespreking na dergelijke momenten, wat dan kun je bijvoorbeeld inpikken op het feit dat leerlingen een fenomeen onder een verschillend domein plaatsen.

7. Je kunt met verschillende werkvormen de leerlingen laten ervaren dat indelen in domeinen niet eenduidig is maar altijd een inschatting is. 

• Je maakt voor elk domein een hoek en geeft elke leerling een kaartje met een begrip of historische feit. Je zorgt dat enkele leerlingen hetzelfde kaartje hebben met een begrip of feit dat niet eenduidig toe te wijzen is. Eens ze in de hoek staan, vraag je om de kaartjes voor te lezen. Leerlingen zullen merken dat er uiteenlopende keuzes gemaakt zijn. Zo ervaren ze heel direct de complexiteit en verwevenheid van de domeinen. 
  Voorbeeld
• Je legt leerlingen een persoon, object of situatie voor en laat hen nadenken op welke manier dat gelinkt kan worden aan de vier domeinen.