Historisch denken staat of valt met contextueel leren denken. Jonge leerlingen kijken doorheen de bril van vandaag naar het verleden en oordelen en/of veroordelen spontaan. De invloed van de eigen standplaatsgebondenheid op historische beeldvorming is dus, net als die van anderen, zeer groot. Bedoeling is nu precies om die bril van het heden te leren afzetten en ook de bril van de eigen tijd van anderen te herkennen. Dat is een cruciale oefening voor (jonge) leerlingen waarvan hier de eerste stappen gezet worden.

Leerlingen denken na hoe hun eigen positie in ruimte, tijd en maatschappelijke context hun beeldvorming van het verleden beïnvloedt. Die kunnen ze vergelijken met de positie in ruimte, tijd en maatschappelijke context van anderen en hoe die hun historische beeldvorming beïnvloedt.

• Het beheersingsniveau van deze doelstelling staat op het niveau begrijpen bij D/A, maar bij D-VB en D is het ‘analyseren’. Dat betekent dat leerlingen dit inzicht in eigen woorden moeten kunnen toelichten bij D/A. Ze moeten dit niet kunnen toepassen of analyseren zoals bij D VB en D. Net zoals in de vorige doelstelling geldt hier dat dit inzicht wel via begeleide oefeningen en opdrachten op een hoger beheersingsniveau aangebracht kunnen worden.
• De notie ‘standplaatsgebondenheid’ zelf moeten leerlingen (nog) niet op een feitelijk niveau kennen.
• Deze doelstelling vraagt kennis van de historische context, zeker om de standplaatsgebondenheid van historische personen in te schatten. Leerlingen moeten die informatie aangereikt krijgen.
• Met deze doelstelling moet omzichtig omgegaan worden. 
  • Niet elke leerling wil bijvoorbeeld publiek haar of zijn politieke of religieuze opvattingen delen of ingaan op de sociaaleconomische positie. Veel hangt af van hoe veilig het klasklimaat is. Je kan starten met algemene uitspraken over de samenleving of gemiddelde kenmerken. Denk aan de verspreiding van digitale technologie, de mogelijkheden inzake mobiliteit etc. 
  • Je mag mensen ook niet vastpinnen op eigenschappen. Het is niet omdat iemand katholiek is dat hij/zij per definitie bevooroordeeld zal kijken naar godsdienst in het Romeinse rijk bijvoorbeeld. Het is niet omdat iemand Belg is dat hij/zij per definitie positief zal staan tegenover Ambiorix, en negatief tegenover de Romeinen.
• Ook hier kan weer zowel binnen de leerinhouden van de 2de graad gewerkt worden als breed-historisch en vanuit deze vijfde krachtlijn: hoe kijken wij vanuit het heden naar het verleden?
• Kunst is een dankbare ingang om deze doelstelling aan te brengen. Een vergelijking van Chinese en Italiaanse beelden zegt iets over het wereldbeeld dat aan de basis ligt van de vormgeving van die beelden. 
• Het kan Interessant zijn om verschillende getuigenissen uit dezelfde tijd naast elkaar te leggen en na te gaan in welke zin die – vanuit de standplaatsgebondenheid- van elkaar verschillen of op elkaar gelijken.
• Wie geen rekening houdt met de standplaatsgebondenheid van historische personages en de eigen standplaatsgebondenheid, met bijhorende waarden en normen, oplegt aan het verleden, zit vast in het zogenaamde presentisme. Dat sluipt heel snel in het taalgebruik binnen, met formuleringen als “ze hadden toen ook al…” of “ze konden toen nog niet…”. Die zinnen verraden dat je de eigen tijd als norm neemt. In zekere zin is dat onvermijdelijk: de vragen die we stellen zijn meestal ingegeven vanuit hedendaagse motieven. Net daarom is het belangrijk om gevoelig te zijn voor dergelijke uitspraken en ze te detecteren.

• Je kan dit inzicht mooi duidelijk maken door een grote dobbelsteen midden in de klas omhoog te steken en dan te vragen aan leerlingen hoeveel ogen zij zien. De antwoorden zullen uiteenlopen, afhankelijk van de plaats waar leerlingen zitten. 
• Historische speelfilms kiezen dikwijls een personage dat de film draagt en door wiens ogen je naar de film kijkt. Je begint mee te leven met bepaalde personages en andere begin je te minachten, gewoon omdat je vanuit één perspectief meekijkt. Je vindt een hele databank van historische speelfilms met kritische bespreking in functie van het onderwijs op de site https://www.ipg.ugent.be/nl/filmbesprekingen/overzicht.
• Je kan de leerlingen ‘in de val’ lokken door bijvoorbeeld te vragen om punten te geven aan samenlevingsvormen systemen van maatschappelijke organisatie zoals de feodaliteit, eenheid van kerk en staat, e.a. . Wat vinden zij het best en waarom? Het zou kunnen dat ze in hun argumenten verwijzen naar verschillen tegenover vandaag of juist neigen naar wat gelijkt op ons huidig systeem.
• De standplaatsgebondenheid wordt dikwijls geassocieerd met het idee van het dragen van een bril. Je kan de leerlingen expliciet laten nadenken over de bril die zij dragen, met de hulp van richtvragen. Je kan dat doen met een placemat.

Je kan de leerlingen letterlijk laten nadenken met welke bril historische beeldvorming gebeurt.

• De Engelse leraar Russel Tarr ontwikkelde een levenswiel (https://www.classtools.net/blog/wheel-of-life/) om eigenschappen van historische personages in te schatten. Het is een oefening die niet onschuldig is. Zoals hij terecht aanhaalt: alleen al de keuze van welke eigenschappen je beoordeelt, is heel delicaat. Presentisme loert om de hoek. Toch is het een boeiende oefening omdat je de leerlingen dwingt om na te denken en je tot een visueel resultaat komt dat heel vlot toelaat om vergelijkingen te maken, een onderwerp te bespreken en feedback te geven.