Het is belangrijk dat jonge leerlingen het constructiegehalte van geschiedenis leren inzien en begrijpen dat elk historisch werk met als titel ‘de geschiedenis van’ beter vervangen zou worden door ‘een geschiedenis van’. Het verleden ligt achter ons en geschiedenis is wat wij daarvan maken, bepaald door de beschikbare historische bronnen en door onze standplaatsgebondenheid, met inbegrip van ons waarden- en normenpatroon.

Het verleden, alles wat vroeger gebeurd is, ligt onvermijdelijk achter ons. Geschiedenis probeert dat verleden weer in beeld te brengen, op een wetenschappelijke manier. Een echte 100% exacte reconstructie is niet mogelijk: het gaat steeds om een constructie van iemand die vanuit een bepaald perspectief vragen opwerpt, bronnen verzamelt, informatie afleidt, selecteert, analyseert, interpreteert en die samenhang geeft door een tijds- en ruimteperspectief te kiezen en een interpretatie voor te stellen. Dat maakt dat geschiedenis nooit vastligt, maar permanent wijzigt en evolueert.

• Deze doelstelling ondersteunt vele andere doelstellingen in deze krachtlijn, zeker wat de definitie en typering van geschiedenis betreft. Het is dus een essentieel inzicht dat de leerlingen best zo snel mogelijk mee krijgen. 
• Dit leerplandoel is gekoppeld aan de andere krachtlijnen: geschiedenis wordt mede bepaald door de vragen die wij stellen aan het verleden (de eerste krachtlijn), we worden geconfronteerd met beperkingen eigen aan bronnen (krachtlijn 3) en er zijn verschillende ‘geschiedenissen’ mogelijk (krachtlijn 4 – beeldvorming leerplandoel 20). 
• Het verleden kan je bestuderen vanuit 2 perspectieven: het verleden omwille van het belang van historische gebeurtenissen in dat verleden, maar vanuit het perspectief van vandaag. Leerlingen moeten zich dan bewust worden van de relevantie van dat verleden toen. Dit aspect kan ook verbonden worden met de standplaatsgebondenheid, alsook met het onderscheid tussen verleden en geschiedenis. Ten tweede kan je het verleden ook benaderen vanuit de relevantie van die historische kennis voor vandaag. Deze elementen worden uitvoerig toegelicht in 'Making history relevant to students by connecting past, present and future: a framework for research’ van Dick Van Straaten, Arie Wilschut en Ron Oostdam. 
• Leerlingen verwachten dé geschiedenis, een objectieve weergave van het verleden. Het is voor hen niet evident om een meer genuanceerde positie in te nemen. Zo kunnen ze plots naar het andere uiterste zwenken: als geschiedenis een constructie is, dan kan je om het even wat zeggen. Dat klopt niet. Niemand zal je ernstig nemen wanneer je stelt dat Leonardo Da Vinci een Vlaming was. Je moet je constructie altijd onderbouwen met argumenten uit de analyse van bronnen. Omgekeerd zijn er ook aspecten van het verleden waarover een heel brede consensus is. 
• De historiografie van de middeleeuwen steunt op het christelijke (West-)Europa als intellectueel, politiek en geografisch kader. De geschiedschrijving van de vroegmoderne tijd is vooral geënt op de opvallende concentratie aan vernieuwing en verandering. 
• Veranderende geschiedenisbeelden bieden een ander interessant vertrekpunt om leerlingen te wijzen op de typische eigenheid van geschiedenis. Probeer dan ook wanneer je bijschoolt of leest op zoek te gaan naar dat constructiekarakter. Een goede historicus steekt dat ook niet weg en gebruikt woorden als ‘blijkbaar’, ‘wellicht’, ‘misschien’. 
• Door aan dit doel te werken, toon je aan dat geschiedenis complexer is dan ‘de’ waarheid over ‘het’ verleden weergeven. Zo kneed je leerlingen tot genuanceerde in plaats van autoritaire denkers die voetstoots aannemen dat ‘de’ waarheid – meestal hun waarheid – bestaat.

• Je kan dit onderscheid schematisch aanbrengen. (Afbeelding overgenomen uit C. Lorenz. De constructie van het verleden. Een inleiding in de theorie van de geschiedenis. Boom, 1998, p.25). Bij een dergelijk schema zou in feite nog een pijl moeten teruggaan van de historicus naar de bron want het is uiteindelijk de historicus die op zoek gaat naar bronnen en een selectie maakt. 

• Je kan een artikel uit een recent dagblad of tijdschrift opnemen waarbij een archeologische vondst historische kennis onderuit haalt of op zijn minst nuanceert. Dit moet leerlingen doen inzien dat kennis van het verleden en de beschrijving ervan – geschiedenis dus – altijd kan veranderen.
• Je kan in zo’n artikel de leerlingen ook wijzen op of zelf laten zoek naar woorden die het constructiekarakter duidelijk maken.
• Onderstaande fragmenten uit het artikel “4 gouden en 70000 zilveren munten gevonden in Hongarije” illustreert dit. 
  “Het is niet duidelijk door wie of waarom de munten hier begraven zijn, maar de archeologen achten het als waarschijnlijk dat het te maken had met de Slag bij Mohács van 1526... Het is dan ook waarschijnlijk dat de oorspronkelijke bezitter van de munten ze begraven had om ze veilig te stellen in crisistijd, om dan in betere tijden het geld weer op te graven.”​
• Ook nieuwe vragen of interpretaties zorgen dat het geschiedenisbeeld verandert. 
• Je kan leerlingen het verschil laten ervaren door hen een gedeelde klaservaring van een tijdje terug of zelfs het lesbegin te laten beschrijven. Ze merken dat dit leidt tot heel uiteenlopende beschrijvingen en dat ‘het’ verleden reconstrueren onmogelijk is.
• Je kan ook leerlingen laten werken met quotes. Je toont hen enkele quotes over de relatie tussen verleden, heden en toekomst en nadien vraag je hen om zelf een quote te schrijven die deze onderlinge relatie verder illustreert. Indien je lesgeeft in een taalsterke richting kan je bijvoorbeeld quotes in het Engels of Frans laten opstellen.
  • Voorbeeld 1: “History dies without the present. There is no future without the path made to it by the past.” 
  • Voorbeeld 2: “Op een goed voorbereide reis naar de toekomst, is de kennis van de geschiedenis onontbeerlijk.”
  • Voorbeeld 3: “Wie zich het verleden niet herinnert is gedoemd om het opnieuw te beleven.”
• Je kan bovendien aan de leerlingen vragen welke voorkeur zij zelf wegdragen: de of een geschiedenis? En waarom? Leerlingen kiezen spontaan voor ‘de’ omdat dit ogenschijnlijk meer houvast biedt dan ‘een’. Nochtans moeten zij begrijpen dat ‘de’ eigenlijk nooit kan en bij publicaties meestal om commerciële redenen wordt gebruikt.
• Tracht dat ook in je taalgebruik als leraar in te bouwen. Spreek niet over hét verhaal maar een benadering, een interpretatie. En verwijs altijd naar bronnen en argumenten, om zo de valkuil van puur relativisme te vermijden en het belang van argumentatie en bewijs uit bronnen te onderstrepen.
• Je kan de relatie tussen verleden, heden en toekomst ook gebruiken als instap in de les en dit door middel van een inlevingsvraag:
  • Voorbeeld: Bij het thema van de ontdekkingsreizen stel je de vraag aan de leerlingen: Indien Elon Musk je zou vragen om mee te gaan op een ruimte expeditie, waarvan je enkel de vertrekdatum kent, zou je meegaan of niet en waarom? De redenen die de leerlingen geven, kunnen heel snel getransfereerd worden naar de vroegmoderne tijd. 
• Je kan dit ook visueel en tastbaar maken door huidige publicaties over een historisch thema naast oudere exemplaren over dezelfde materie. 
  • Heel dankbaar zijn de prenten en teksten van ’s Lands Glorie, een reeks uit de jaren 1950 over het nationale verleden. De tekeningen zijn online terug te vinden (http://geschiedenisvanbelgie.blogspot.com/). Nog leuker is het wanneer je de authentieke albums op de kop kan tikken of de facsimile-uitgave uit 2015
  • Je kan dergelijke oude beelden confronteren met meer hedendaagse reconstructietekeningen.