Het is onvermijdelijk dat je geschiedenis vanuit een bepaald perspectief bekijkt. In onze samenleving gebruiken we een bepaald systeem van periodisering en het is niet onlogisch dat leerlingen daarmee kennismaken. Andere doelstellingen laten leerlingen beseffen dat het om een perspectief gaat en dat er andere mogelijkheden zijn.

De leerlingen kennen letterlijk de westerse periodisering en enkele bijhorende scharnierpunten. De periodes zijn de prehistorie, oude nabije oosten, klassieke oudheid, middeleeuwen, vroegmoderne tijd, moderne tijd en de hedendaagse tijd.

• De namen van twee periodes zijn aangepast: de nieuwe tijd wordt vroegmoderne tijd en de nieuwste tijd de moderne. Dat zijn de meest courante namen in de wetenschappelijke wereld en die van de populaire historische cultuur (bibliotheken, wikipedia, musea ...).
• De eindtermen in het basisonderwijs schrijven nog steeds een andere periodisering voor die deels overlapt maar toch ook heel sterk verschilt: prehistorie/oudheid (tot ca. 500 n.C.), middeleeuwen (van ca. 500 n.C. tot ca. 1500), nieuwe tijden (van ca. 1500 tot ‘onze tijd’) en onze tijd (de tijd waarin het voor leerlingen nog mogelijk is om levende getuigen te ontmoeten. Dat nadeel kun je echter ombuigen tot een voordeel. Je kunt de leerlingen zelf de gelijkenissen en verschillen laten ontdekken en zo het perspectivisch karakter van periodiseringen illustreren. Dan werk je meteen aan leerplandoel 5.
• De leerplancommissie heeft niet opgelegd hoeveel en welke scharnierpunten de leerlingen moeten kennen. Dat biedt jou en de vakgroep de nodige vrijheid om in te spelen op de specifieke context waarin jullie lesgeven. Je kunt dus één scharnierpunt per overgang zien of meerdere, kiezen voor ronde overgangsdata of specifieke data, scharnierpunten uit verschillende samenlevingen naast elkaar plaatsen ...
• De namen van de periodes zijn op zich vrij abstract. Het kan interessant zijn om na te denken over begrippen of beelden die de periodes meer aanschouwelijk maken. Die denkoefening kun je zeker samen met de leerlingen maken, dat kan zelfs een grote didactische meerwaarde hebben. In de eerste graad is de kans groot dat het wat stereotypische beelden zullen zijn, maar collega’s van de latere graden kunnen die beelden nuanceren. Ook kun je de stereotypen doorbreken door beelden te voorzien van afwijkende fenomenen binnen en tussen samenlevingen in een historische periode.
• In een chronologisch curriculum komen de andere periodes weinig in beeld. Waar zich de mogelijkheid aandient, kun je verwijzen naar andere periodes, vroeger of later. De leerplancommissie heeft daarvoor een apart verdiepend doel uitgewerkt, dit is dus geen verplichting.
• Iets kennen veronderstelt een diepgaand leerproces, met gespreide momenten van herhaling en toetsing. De periodisering komt dus best enkele keren doorheen het schooljaar aan bod.

• Je kunt de namen van periodes afdrukken op kaartjes, die in een enveloppe steken en de leerlingen de tijdlijn zelf laten opbouwen. Je kunt deze werkvorm uitbreiden doorheen de graad door kaartjes met scharnierpunten, jaartallen, afbeeldingen toe te voegen. Zo zie je meteen welke leerlingen met welke onderdelen problemen hebben. Je kunt dit systeem ook gebruiken om te differentiëren en sterkere leerlingen uit te dagen. Het laat je ook toe om doorheen de graad steeds meer informatie aan de periodes en scharnieren vast te haken. En waarom niet aan de leerlingen zelf vragen om kaartjes te maken die hun medeleerlingen dan moeten leggen? Dat zal zeker hun betrokkenheid verhogen.
• Er bestaan digitale mogelijkheden om tijdlijnen te maken. 
• Je kunt in de klas werken met een ondergrond die toelaat om de tijdlijn stelselmatig op te bouwen, bijvoorbeeld op een prikbord, whiteboard of magneetverf. Leerlingen kunnen dan namen van periodes, data en afbeeldingen aanbrengen. Je kunt elementen weghalen voor een herhalings- of kort toetsmoment.
• En waarom niet af en toe een ouderwets drilmoment waarbij de hele klas de periodisering luidop zegt?