De leerlingen lichten de invloed van de eigen standplaatsgebondenheid en die van anderen op historische beeldvorming toe.
Historisch denken staat of valt met contextueel leren denken. Jonge leerlingen kijken doorheen de bril van vandaag naar het verleden en oordelen en/of veroordelen spontaan. De invloed van de eigen standplaatsgebondenheid op historische beeldvorming is dus, net als die van anderen, zeer groot. Bedoeling is nu precies om die bril van het heden te leren afzetten en ook de bril van de eigen tijd van anderen te herkennen. Dat is een cruciale oefening voor (jonge) leerlingen waarvan hier de eerste stappen gezet worden.
Leerlingen denken na hoe hun eigen positie in ruimte, tijd en maatschappelijke context hun beeldvorming van het verleden beïnvloedt. Die kunnen ze vergelijken met de positie in ruimte, tijd en maatschappelijke context van anderen en hoe die hun historische beeldvorming beïnvloedt.
Je kunt dit inzicht mooi duidelijk maken door een grote dobbelsteen midden in de klas omhoog te steken en dan te vragen aan leerlingen hoeveel ogen zij zien. De antwoorden zullen uiteenlopen, afhankelijk van de plaats waar leerlingen zitten.
Collega Tom De Wolf verwerkt dit aspect heel elegant in een les over bronnenkritiek. Je vindt zijn volledige lessenreeks hier.
Context:
Wij vinden in 2018 de boodschap van de bron: vreemd – normaal – realistisch – vernieuwend. De Grieken vonden deze boodschap niet bijzonder omdat ____________________________________
________________________________________________. Over een bron oordelen kun je dus maar als je je eerst inleeft in de wereld waarin de bron geschreven is.
Historische speelfilms kiezen dikwijls een personage dat de film draagt en door wiens ogen je naar de film kijkt. Collega Régine Claus (Sint-Jozef, Wetteren) kijkt met haar leerlingen naar de film Hannibal – Rome’s worst nightmare over de Punische oorlogen en wijst er dan op hoe bepalend de blik van het personage is waardoor we naar de gebeurtenissen kijken. Je begint mee te leven met bepaalde personages en andere begin je te minachten, gewoon omdat je vanuit één perspectief meekijkt. Je vindt een hele databank van historische speelfilms met kritische bespreking in functie van het onderwijs op de site https://www.ipg.ugent.be/nl/film-en-geschiedenis?m=default&a=default.
Je kunt de leerlingen ‘in de val’ lokken door bijvoorbeeld te vragen om punten te geven aan samenlevingsvormen zoals jagers-voedselzoekers en landbouwsamenlevingen, de Atheense democratie of het Spartaanse systeem. Wat vinden zij het best en waarom? Het zou kunnen dat ze in hun argumenten verwijzen naar verschillen tegenover vandaag of juist neigen naar wat gelijkt op ons huidig systeem.
De standplaatsgebondenheid wordt dikwijls geassocieerd met het idee van het dragen van een bril. Je kunt de leerlingen expliciet laten nadenken over de bril die zij dragen, met de hulp van richtvragen. Je kunt dat doen met een placemat.
Je kunt de leerlingen letterlijk laten nadenken met welke bril historische beeldvorming gebeurt.
De Engelse leraar Russel Tarr ontwikkelde een levenswiel (www.classtools.net/blog/wheel-of-life) om eigenschappen van historische personages in te schatten. Het is een oefening die niet onschuldig is. Zoals hij terecht aanhaalt: alleen al de keuze van welke eigenschappen je beoordeelt, is heel delicaat. Presentisme loert om de hoek. Toch is het een boeiende oefening omdat je de leerlingen dwingt om na te denken en je tot een visueel resultaat komt dat heel vlot toelaat om vergelijkingen te maken, een onderwerp te bespreken en feedback te geven.
In goede geschiedschrijving komt dit aspect altijd expliciet aan bod. Enkele voorbeelden:
Waarom wonnen de Grieken de Slag bij Marathon? Het antwoord dat Herodotus hierop geeft is dat het Perzische rijk een veelvolkerenstaat is die door dwang bijeen wordt gehouden. Zijn soldaten – Foeniciërs, Meden, Bactriërs en tal van anderen – vechten omdat het moet, niet omdat ze ergens in geloven. Hoe anders ligt dat bij de Grieken! Voor hen, trotse inwoners van onafhankelijke stadstaten, is vrijheid het hoogste goed. Dit geldt niet alleen voor het democratisch bestuurde Athene, maar ook voor het autocratische Sparta. Allebei zijn ze zelfstandige gemeenschappen, waarbij niet de willekeur van een vorst maar de wet het voor het zeggen heeft. Een Griekse soldaat die zijn vrijheid verdedigt, zo laat Herodotus in zijn boek de Spartaanse koning Demaratus aan Xerxes uitleggen, staat op het slagveld daarom gelijk aan misschien wel tien Perzische soldaten.
Ook in de moderne tijd is de Grieks-Perzische oorlog vaak als een strijd tussen vrijheid en tirannie voorgesteld. De oorlog zou zelfs een soort scharnierpunt in de geschiedenis zijn. Niet alleen stond Griekenland tegenover Perzië, maar ook Europa tegenover Azië, democratie tegenover despotie. De uitkomst, zo vervolgt het betoog, tekent de onvermijdelijke gang van de geschiedenis. Want wie won? Griekenland. Dus Europa. Dus de westerse beschaving.
Een dergelijke ideologische uitvergroting is vooral de laatste decennia sterk bekritiseerd. Het veronderstelde verschil in beschaving tussen Grieken en Perzen wordt niet meer onderschreven. Bovendien is een dergelijke finalistische geschiedschrijving weinig overtuigend: dat Athene won, bewijst nog niet de superioriteit van de democratie. Juist veelvolkerenstaten als Perzië hadden een glorieuze toekomst voor zich, zoals het Romeinse Rijk maar al te nadrukkelijk nog zou bewijzen.
Toch zou de geschiedenis er anders uit hebben gezien als de Perzen het in Griekenland voor het zeggen hadden gekregen. Dat de Grieken wonnen, gaf hen de trots en het zelfvertrouwen die de grond vormden voor een ongekende culturele bloei in de vijfde eeuw. ‘De eeuw van Athene’ en de ‘klassieke tijd’ beginnen volgens handboeken in 490 v.Chr., toen de Atheners de Perzen versloegen bij Marathon.