Historisch denken staat of valt met contextueel leren denken. Jonge leerlingen kijken doorheen de bril van vandaag naar het verleden en oordelen en/of veroordelen spontaan. De invloed van de eigen standplaatsgebondenheid op historische beeldvorming is dus, net als die van anderen, zeer groot. Bedoeling is nu precies om die bril van het heden te leren afzetten en ook de bril van de eigen tijd van anderen te herkennen. Dat is een cruciale oefening voor (jonge) leerlingen waarvan hier de eerste stappen gezet worden.

Leerlingen denken na hoe hun eigen positie in ruimte, tijd en maatschappelijke context hun beeldvorming van het verleden beïnvloedt. Die kunnen ze vergelijken met de positie in ruimte, tijd en maatschappelijke context van anderen en hoe die hun historische beeldvorming beïnvloedt.

• Het beheersingsniveau van deze doelstelling staat op het niveau begrijpen. Dat betekent dat leerlingen dit inzicht in eigen woorden moeten kunnen toelichten. Ze moeten dit niet kunnen toepassen of analyseren. Net zoals in de vorige doelstelling geldt hier dat dit inzicht wel via begeleide oefeningen en opdrachten op een hoger beheersingsniveau aangebracht kunnen worden.
• De notie ‘standplaatsgebondenheid’ zelf moeten leerlingen (nog) niet op een feitelijk niveau kennen.
• Deze doelstelling vraagt kennis van de historische context, zeker om de standplaatsgebondenheid van historische personen in te schatten. Leerlingen moeten die informatie aangereikt krijgen.
• Met deze doelstelling moet omzichtig omgegaan worden.
  • Niet elke leerling wil bijvoorbeeld publiek haar of zijn politieke of religieuze opvattingen delen of ingaan op de sociaaleconomische positie. Veel hangt af van hoe veilig het klasklimaat is. Je kunt starten met algemene uitspraken over de samenleving of gemiddelde kenmerken. Denk aan de verspreiding van digitale technologie, de mogelijkheden inzake mobiliteit etc.
  • Je mag mensen ook niet vastpinnen op eigenschappen. Het is niet omdat iemand katholiek is dat hij/zij per definitie bevooroordeeld zal kijken naar godsdienst in het Romeinse rijk bijvoorbeeld. Het is niet omdat iemand Belg is dat hij/zij per definitie positief zal staan tegenover Ambiorix, en negatief tegenover de Romeinen.
• Ook hier kan weer zowel binnen de leerinhouden van de 1^ste graad gewerkt worden als breed-historisch en vanuit deze vijfde krachtlijn: hoe kijken wij vanuit het heden naar het verleden?
• Kunst is een dankbare ingang om deze doelstelling aan te brengen. Een vergelijking van Chinese en Griekse beelden zegt iets over het wereldbeeld dat aan de basis ligt van de vormgeving van die beelden.
• Het kan Interessant zijn om verschillende getuigenissen uit dezelfde tijd naast elkaar te leggen en na te gaan in welke zin die – vanuit de standplaatsgebondenheid- van elkaar verschillen of op elkaar gelijken.
• De eerste historische verslagen uit de Klassieke Oudheid zijn heel dankbaar materiaal. Herodotos noemt de niet-Grieken ‘barbaren’ terwijl de Perzen evenzeer de Grieken ‘barbaren’ noemen. Wie hierover meer wil lezen kan terecht in het boek van Siep Stuurman: De uitvinding van de mensheid. Korte wereldgeschiedenis van het denken over gelijkheid en cultuurverschil (2009).
• Wie geen rekening houdt met de standplaatsgebondenheid van historische personages en de eigen standplaatsgebondenheid, met bijhorende waarden en normen, oplegt aan het verleden, zit vast in het zogenaamde presentisme. Dat sluipt heel snel in het taalgebruik binnen, met formuleringen als “ze hadden toen ook al…” of “ze konden toen nog niet…”. Die zinnen verraden dat je de eigen tijd als norm neemt. In zekere zin is dat onvermijdelijk: de vragen die we stellen zijn meestal ingegeven vanuit hedendaagse motieven. Net daarom is het belangrijk om gevoelig te zijn voor dergelijke uitspraken en ze te detecteren.

Je kunt dit inzicht mooi duidelijk maken door een grote dobbelsteen midden in de klas omhoog te steken en dan te vragen aan leerlingen hoeveel ogen zij zien. De antwoorden zullen uiteenlopen, afhankelijk van de plaats waar leerlingen zitten.

Collega Tom De Wolf verwerkt dit aspect heel elegant in een les over bronnenkritiek. Je vindt zijn volledige lessenreeks hier.

Context:

Wij vinden in 2018 de boodschap van de bron: vreemd – normaal – realistisch – vernieuwend. De Grieken vonden deze boodschap niet bijzonder omdat ____________________________________

________________________________________________. Over een bron oordelen kun je dus maar als je je eerst inleeft in de wereld waarin de bron geschreven is.

Historische speelfilms kiezen dikwijls een personage dat de film draagt en door wiens ogen je naar de film kijkt. Collega Régine Claus (Sint-Jozef, Wetteren) kijkt met haar leerlingen naar de film Hannibal – Rome’s worst nightmare over de Punische oorlogen en wijst er dan op hoe bepalend de blik van het personage is waardoor we naar de gebeurtenissen kijken. Je begint mee te leven met bepaalde personages en andere begin je te minachten, gewoon omdat je vanuit één perspectief meekijkt. Je vindt een hele databank van historische speelfilms met kritische bespreking in functie van het onderwijs op de site https://www.ipg.ugent.be/nl/film-en-geschiedenis?m=default&a=default.

Je kunt de leerlingen ‘in de val’ lokken door bijvoorbeeld te vragen om punten te geven aan samenlevingsvormen zoals jagers-voedselzoekers en landbouwsamenlevingen, de Atheense democratie of het Spartaanse systeem. Wat vinden zij het best en waarom? Het zou kunnen dat ze in hun argumenten verwijzen naar verschillen tegenover vandaag of juist neigen naar wat gelijkt op ons huidig systeem.

De standplaatsgebondenheid wordt dikwijls geassocieerd met het idee van het dragen van een bril. Je kunt de leerlingen expliciet laten nadenken over de bril die zij dragen, met de hulp van richtvragen. Je kunt dat doen met een placemat.

Je kunt de leerlingen letterlijk laten nadenken met welke bril historische beeldvorming gebeurt.

De Engelse leraar Russel Tarr ontwikkelde een levenswiel (www.classtools.net/blog/wheel-of-life) om eigenschappen van historische personages in te schatten. Het is een oefening die niet onschuldig is. Zoals hij terecht aanhaalt: alleen al de keuze van welke eigenschappen je beoordeelt, is heel delicaat. Presentisme loert om de hoek. Toch is het een boeiende oefening omdat je de leerlingen dwingt om na te denken en je tot een visueel resultaat komt dat heel vlot toelaat om vergelijkingen te maken, een onderwerp te bespreken en feedback te geven.

In goede geschiedschrijving komt dit aspect altijd expliciet aan bod. Enkele voorbeelden:

• Fik Meijer. Bejubeld en verguisd. Helden en heldinnen in de oudheid. 2008, pp.9-10. Hier gaat het over beeldvorming in de Klassieke Oudheid!
• “Helden zijn van alle tijden, maar de criteria voor heldendom zijn door de eeuwen heen zo vaak opnieuw gedefinieerd dat het moeilijk is de prestaties van heröische figuren uit verschillende tijden langs een en dezelfde meetlat te leggen. […] Aanvankelijk kenden de Grieken maar één heldentype: de dappere krijgsman die uitblinkt in moed en dapperheid, niet zo verwonderlijk voor een samenleving waarin het recht van de sterkste opgang deed. […] De late politieke en sociale ontwikkelingen in de Griekse wereld hebben hun weerslag gehad op de interpretaties van ‘held’ en ‘heldendom’. Nieuwe normen en waarden werden maatgevend. Een heldenstatus kende men inmiddels óók toe op grond van uiteenlopende verdiensten voor de samenleving.”
• Martijn Van Lieshout. De Slag bij Marathon: vrijheid versus tirannie?. https://historiek.net/slag-bij-marathon-griekenland-perzen/71065/, geraadpleegd op 12 maart 2019.
  Waarom wonnen de Grieken de Slag bij Marathon? Het antwoord dat Herodotus hierop geeft is dat het Perzische rijk een veelvolkerenstaat is die door dwang bijeen wordt gehouden. Zijn soldaten – Foeniciërs, Meden, Bactriërs en tal van anderen – vechten omdat het moet, niet omdat ze ergens in geloven. Hoe anders ligt dat bij de Grieken! Voor hen, trotse inwoners van onafhankelijke stadstaten, is vrijheid het hoogste goed. Dit geldt niet alleen voor het democratisch bestuurde Athene, maar ook voor het autocratische Sparta. Allebei zijn ze zelfstandige gemeenschappen, waarbij niet de willekeur van een vorst maar de wet het voor het zeggen heeft. Een Griekse soldaat die zijn vrijheid verdedigt, zo laat Herodotus in zijn boek de Spartaanse koning Demaratus aan Xerxes uitleggen, staat op het slagveld daarom gelijk aan misschien wel tien Perzische soldaten.
  Ook in de moderne tijd is de Grieks-Perzische oorlog vaak als een strijd tussen vrijheid en tirannie voorgesteld. De oorlog zou zelfs een soort scharnierpunt in de geschiedenis zijn. Niet alleen stond Griekenland tegenover Perzië, maar ook Europa tegenover Azië, democratie tegenover despotie. De uitkomst, zo vervolgt het betoog, tekent de onvermijdelijke gang van de geschiedenis. Want wie won? Griekenland. Dus Europa. Dus de westerse beschaving.
  Een dergelijke ideologische uitvergroting is vooral de laatste decennia sterk bekritiseerd. Het veronderstelde verschil in beschaving tussen Grieken en Perzen wordt niet meer onderschreven. Bovendien is een dergelijke finalistische geschiedschrijving weinig overtuigend: dat Athene won, bewijst nog niet de superioriteit van de democratie. Juist veelvolkerenstaten als Perzië hadden een glorieuze toekomst voor zich, zoals het Romeinse Rijk maar al te nadrukkelijk nog zou bewijzen.
  Toch zou de geschiedenis er anders uit hebben gezien als de Perzen het in Griekenland voor het zeggen hadden gekregen. Dat de Grieken wonnen, gaf hen de trots en het zelfvertrouwen die de grond vormden voor een ongekende culturele bloei in de vijfde eeuw. ‘De eeuw van Athene’ en de ‘klassieke tijd’ beginnen volgens handboeken in 490 v.Chr., toen de Atheners de Perzen versloegen bij Marathon.