Een van de belangrijkste vaardigheden die in geschiedenisonderwijs centraal staan, zeker in tijden van snelle informatieverspreiding.

Het kritisch beoordelen van de betrouwbaarheid van een historische bron. Leerlingen moeten daarbij oog leren krijgen voor enkele criteria die helpen om de betrouwbaarheid in te schatten:

• De standplaatsgebondenheid van de auteur/maker: de invloed van de tijd, de ruimte, de maatschappelijke positie en de persoonskenmerken op de blik van de maker van een historische bron. Een slachtoffer kijkt meestal anders dan een dader, een welgesteld persoon heeft een andere blik dan een arm persoon, een betrokkene anders dan een omstander, een man anders dan een vrouw, een nieuwkomer anders dan iemand die behoort tot de meerderheidsgroep in de samenleving etc.
• Het doelpubliek.
• De functie van een bron: een situatie vastleggen (denk aan een belastinglijst), een norm opleggen (denk aan een wettekst), ontspanning (denk aan speelgoed), schoonheid creëren (denk aan de gedichten van Sappho), een praktische functie (een olielamp), maatschappijkritiek uitoefenen (denk aan de hekeldichten van Horatius), overtuigen (denk aan politieke propaganda), het eigen gelijk willen bewijzen (denk aan veel memoires), een herinnering sturen (denk aan de werken van Titus Livius), een analyse willen maken (denk aan het werk van Thucydides). Het beoogde effect kan verschillen van de ogenschijnlijke functie: een wettekst kan bedoeld zijn om leiderschap te tonen in een context waar het helemaal niet evident is om die wet af te dwingen, een olielamp kan uiterst luxueus gemaakt zijn om gezelschap te imponeren etc.
• Het publiek kan de functie van een bron ook anders inschatten. Soms wordt een afstandelijk bedoelde analyse toch als maatschappijkritiek beschouwd, of wordt overtuigen als iets neutraal gezien.

• Leerlingen hebben inzicht in de genoemde criteria, maar hoeven de begrippen niet te benoemen. Ze moeten dus niet per se het begrip ‘doelpubliek’ letterlijk gebruiken, maar moeten wel de reflex hebben om na te gaan voor welk publiek een bron gemaakt is.
• De betrouwbaarheid ligt opnieuw, net zoals bij betrouwbaarheid en representativiteit, niet in de bron zelf, maar is afhankelijk van de historische vraag die gesteld wordt. De rotstekeningen in Lascaux zijn heel betrouwbare voorbeelden van paleolithische rotskunst maar hun betrouwbaarheid om het voedselpatroon van de betrokken gemeenschap te achterhalen is veel problematischer. Een heel leugenachtige uitspraak kan perfect betrouwbaar zijn wanneer je een onderzoek voert naar manipulatie van de publieke opinie.
• Bruikbaarheid en betrouwbaarheid zijn geen synoniemen. Historici beschouwen De bello Gallico als een onbetrouwbare bron. Niettemin is die bron erg bruikbaar om sommige historische vragen te beantwoorden, bijvoorbeeld over militaire tactieken, voedingspatronen, etc.
• Hetzelfde geldt voor representativiteit. Een bron kan heel representatief zijn maar weinig betrouwbaar.
• Een primaire bron is niet noodzakelijk meer of minder betrouwbaar dan een secundaire bron. Afstand in de tijd kan net een meer heldere blik opleveren.
• Werken van historici zijn niet per se meer betrouwbaar. Ook historici hebben een standplaatsgebondenheid.
• Het leerplandoel plaatst bewust het begrip ‘betrouwbaarheid’ centraal en niet het onderscheid ‘objectief’ – ‘subjectief’. Omdat een historische bron altijd een maker heeft, is die per definitie subjectief. Geen enkele bron slaagt erin om een 100% objectief beeld van het verleden te geven. Ten tweede hangt aan het onderscheid ‘objectief’-‘subjectief’ vaak een normatief etiket: objectieve bronnen zouden goed zijn en de subjectieve slecht. Leerlingen zijn heel ontvankelijk voor dergelijke al te simplistische schema’s. Historici maken continu gebruik van heel subjectieve bronnen, zij het met de nodige omzichtigheid. Het is dus beter om daarvan weg te blijven.
• Een ander onderscheid dat buiten beeld blijft is de opsplitsing tussen ‘feit’ en ‘mening’. Feiten zijn belangrijk maar het is niet evident om die op een objectieve manier te verwoorden. ‘De val van het West-Romeinse rijk’ verwijst naar reële historische gebeurtenissen maar de manier waarop die benoemd worden, bevat een zekere interpretatie en een zeker waardeoordeel. Historici problematiseren overigens die ‘val’ als een concreet in de tijd aanwijsbaar gegeven, maar wijzen veeleer naar een graduele en erg geleidelijke overgang. Ook hier dreigt een analytisch onderscheid meer kwaad dan goed te doen. Bronnen met meningen in worden dan als slecht en weinig betrouwbaar gepercipieerd, wat niet noodzakelijk het geval is.
• ‘Waarheid’ blijft een belangrijk concept als het gaat over de betrouwbaarheid. Auteurs en makers van bronnen kunnen een loopje nemen met die waarheid. Zoals reeds gezegd: dat staat echter los van de vraag naar de betrouwbaarheid van een bron, die steeds moet bekeken worden in het licht van een historische vraag.
• Om de betrouwbaarheid van een bron goed te kunnen inschatten, is een goede contextualisering van de auteur of maker van de bron, het doelpubliek en de functie en beoogd effect belangrijk. In het leermateriaal zal deze informatie een duidelijke plaats moeten krijgen, liefst al boven de bron, nog vooraleer het eigenlijke leesproces start. Uit vakdidactisch onderzoek blijkt dat leerlingen dergelijke informatie, die nu meestal onder de bron staat, nauwelijks lezen of gebruiken.
• Karel Van Nieuwenhuyse en collega’s lijsten belangrijke criteria voor een goede contextualisering op, met de opmerking dat niet alle informatie per se gegeven moet worden. Sommige aspecten kunnen de leerlingen zelf afleiden uit de bron, of kun je als leerkracht bevragen of er samen met de leerlingen naar op zoek gaan, net als oefening om de betrouwbaarheid en/of bruikbaarheid en/of representativiteit vast te stellen. (‘Historisch denken over bronnen. Aan de slag in het geschiedenisonderwijs’ (Acco, 2016), p.76).
  • Bronvermelding: auteur, titel, datum, plaats
  • Informatie over het auteursperspectief en (eventueel) over beoogde effecten
  • Aandacht voor de soort bron
  • Aandacht voor de tijds- en maatschappelijke context van de bron
  • Aandacht voor het doelpubliek van de bron
  • Vermijden van een titel met een sturend karakter
  • Duidelijkheid over het statuut van de bron
  • De bron zelf is nodig om de oefening te maken (de contextinformatie volstaat niet)
• Je kunt als leraar zelf bepalen hoe sterk je de leerlingen hierin begeleidt. De leerlingen moeten niet elke bron even uitgebreid analyseren, je kunt je beperken tot bepaalde aspecten en andere onderdelen zelf toelichten.
• Redeneren over bronnen is ook in andere vakken belangrijk en krijgt een even belangrijke plaats in het funderend leerplan. De onderstaande twee voorbeelden verwijzen expliciet naar betrouwbaarheid en nodigen uit om met de collega’s te overleggen hoe daaraan gewerkt zal worden. Let wel op: deze doelen nemen ook het begrip ‘correctheid’ op, een term die in het leerplan geschiedenis bewust vermeden wordt omdat het suggereert dat er ‘objectieve’ en ‘juiste’ bronnen zijn. Op dat vlak zit er een spanningsveld in de eindtermen en dus ook de leerplannen. Het is echter een extra reden waarom geschiedenisonderwijs belangrijk is.
• Leerplandoel 3 van Nederlands: De leerlingen selecteren relevante informatie op bruikbaarheid, correctheid en betrouwbaarheid in gesproken en geschreven teksten.
• Leerplandoel 26 van het funderend leerplan: De leerlingen beoordelen geselecteerde bronnen op bruikbaarheid, correctheid en betrouwbaarheid.

Je zorgt er best voor dat leerlingen voldoende informatie krijgen bij de bron, liefst vooraleer ze de bron zelf beginnen te lezen.