Het nieuwe leerplan Op.stap, leerroutes voor iedereen vertrekt expliciet vanuit de principes van een kennisrijk curriculum: inhoudsrijk, duidelijk en coherent. Daarbij wordt de leerstof zoveel mogelijk per leerjaar geordend om helderheid en samenhang te creëren.
Tegelijk stelt het leerplan uitdrukkelijk dat deze ordening “geen voorafname doet aan hoe je het onderwijs in de school organiseert.” Dat betekent dat scholen autonomie behouden in hun organisatievorm.
Deze leerroute wil scholen ondersteunen die met graadsklassen of menggroepen werken of ermee willen starten.
Graadsklassen of menggroepen: geen beperking, maar een bewuste pedagogische keuze
Scholen organiseren hun onderwijs op verschillende manieren. Sommige scholen kiezen bewust voor graadsklassen of menggroepen, andere scholen werken ermee vanuit organisatorische noodzaak.
Ook binnen graadsklassen of menggroepen blijft het mogelijk om de doelen van het leerplan kwaliteitsvol te realiseren. Scholen met graadsklassen of menggroepen hebben een eigen dynamiek: leerlingen verschillen in ontwikkeling, werken samen binnen één klas en bewegen zich langs uiteenlopende leerplandoelen. Binnen deze visie gebeurt differentiatie vooral op het niveau van diepgang, verwerkingsvormen en toepassing en niet noodzakelijk door aparte instructiemomenten of verschillende leerplandoelen.
In Vlaanderen leeft soms nog de idee dat graadsklassen of menggroepen vooral een organisatorische oplossing zijn voor kleine scholen. Onderzoek en praktijkervaring tonen aan dat heterogene groepen belangrijke pedagogische sterktes kunnen hebben.
Eerdere praktijkervaringen binnen het onderwijs wijzen op verschillende voordelen van deze organisatievorm:
Dergelijke leeromgevingen dragen bij tot de ontwikkeling van sociale, zelfregulerende en communicatieve vaardigheden en maken het mogelijk om zorg en differentiatie meer geïntegreerd te organiseren binnen de klaswerking. Dit sluit aan bij onderzoek naar cooperative learning en peer‑assisted learning, waarbij wederzijdse interactie en samenwerking tussen leerlingen positieve effecten hebben op zowel cognitieve als sociaal-emotionele uitkomsten (Johnson & Johnson, 2009; Topping, 2005).
Ook vanuit sociaal-cultureel perspectief wordt het belang van leren in interactie met meer competente anderen benadrukt, onder meer via het concept van de zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1978). Onderzoek naar heterogene en multi-age groepen bevestigt dat dergelijke leeromgevingen kansen bieden voor modelling, scaffolding en gedeelde verantwoordelijkheid voor leren, mits deze doelgericht door de leraar worden begeleid (Ronksley‑Pavia et al., 2019; Ares‑Ferreirós et al., 2025).
Tegelijk toont onderzoek aan dat graadsklassen of menggroepen gemiddeld vergelijkbare leerprestaties opleveren als traditionele jaarklassen, waarbij verschillen vaak beperkt en contextafhankelijk zijn, terwijl regelmatig positieve effecten gevonden worden op welbevinden en betrokkenheid (Ansari, 2017; Cronin, 2019; Ronksley‑Pavia et al., 2019). Doorslaggevend blijkt daarbij niet de organisatievorm op zich, maar de kwaliteit van de pedagogisch-didactische aanpak, waaronder doelgerichte differentiatie, structuur en sterk klasmanagement (Castillo et al., 2025; Qangule & Letuma, 2025).
Binnen het nieuwe leerplan Op.stap, leerroutes voor iedereen rijst terecht de vraag:
Hoe realiseer je een kennisrijk curriculum in een klasgroep met verschillende leeftijden?
Het antwoord is duidelijk: graadsklassen of menggroepen zijn perfect verenigbaar met een kennisrijk curriculum. Meer nog: wanneer ze doordacht georganiseerd worden, kunnen ze kwaliteitsvolle leeromgevingen creëren waarin leerlingen leren mét en van elkaar, verantwoordelijkheid opnemen en groeien vanuit hoge verwachtingen.
Binnen graadsklassen of menggroepen verloopt kennisopbouw niet strikt lineair, maar vaak cyclisch en cumulatief. Leerinhouden keren doelgericht terug, worden herhaald, verdiept en verbonden met eerder verworven kennis. Zo bouwen leerlingen stap voor stap duurzame kennisschema’s op.
Deze manier van werken sluit nauw aan bij de principes van een kennisrijk curriculum waarin herhaling, samenhang en een doordachte opbouw essentieel zijn voor diepgaand en duurzaam leren. Tegelijk vertrekt een kennisrijk curriculum vanuit hoge verwachtingen voor alle leerlingen. Dat vraagt binnen graadsklassen of menggroepen een bewuste didactische organisatie, waarbij leraren doelgericht instructie, verwerking, herhaling en differentiatie op elkaar afstemmen.
Binnen Op.stap, leerroutes voor iedereen blijven de doelen per leeftijdscategorie belangrijk. Daarbij is het belangrijk te benadrukken dat de minimumdoelen decretaal vastgelegd zijn op scharniermomenten: het einde van het kleuteronderwijs, het vierde leerjaar en het zesde leerjaar.
Het leerplan vertaalt deze scharniermomenten naar leerplandoelen per leerjaar, maar laat tegelijk ruimte om binnen graadsklassen of menggroepen flexibel en cyclisch te werken aan gedeelde leerlijnen en kennisopbouw. Ze maken zichtbaar:
Maar een kennisrijk curriculum betekent niet dat alle leerlingen voortdurend apart of volledig leeftijdsgebonden moeten werken. Integendeel: veel kennis kan net kwaliteitsvol opgebouwd worden in gedeelde contexten, kennisrijke thema’s, gerichte instructiemomenten die expliciet of geïntegreerd aan bod kunnen komen en interacties tussen leerlingen van verschillende leeftijden. Het gaat dus niet om voor elk leerjaar apart les te geven binnen dezelfde klas, maar wel om het bewust organiseren van zowel gezamenlijke als gedifferentieerde leerprocessen.
Vijf belangrijke principes voor graadsklassen of menggroepen binnen Op.stap,leerroutes voor iedereen
Werken met graadsklassen of menggroepen vraagt:
Teams die succesvol werken met heterogene groepen investeren vaak sterk in:
Daarnaast vraagt het ook een professionele cultuur van reflectie:
Graadsklassen of menggroepen zijn niet automatisch kwaliteitsvol. Er zijn ook risico’s wanneer:
Daarom blijft de rol van de leraar cruciaal. Op.stap, leerroutes voor iedereen vertrekt expliciet vanuit het principe “de leraar voorop”. De leraar:
Het principe waarbij leraren gedurende meerdere jaren met dezelfde groep leerlingen meegroeien, kan een bewuste pedagogische keuze zijn binnen de schoolautonomie en wordt in de literatuur vaak aangeduid als looping. Onderzoek suggereert dat deze organisatorische keuze kan bijdragen aan de kwaliteit van het leerproces, in de eerste plaats door het versterken van de leerling‑leraarrelatie. Duurzame en positieve relaties tussen leraren en leerlingen vormen immers een belangrijke predictor voor betrokkenheid, motivatie en leerresultaten, en werken bovendien beschermend voor kwetsbare leerlingen (Di Lisio et al., 2025; Thornberg et al., 2022).
Door de continuïteit over meerdere jaren krijgen leraren een dieper en accurater inzicht in de leerprogressie, sterktes en noden van hun leerlingen, wat toelaat om beginsituaties gerichter in te schatten en instructie en differentiatie beter af te stemmen (Jerrim & Menzies, 2025; Wedenoja et al.).
Daarnaast kan het werken met dezelfde leerlingengroep leiden tot efficiëntere instructietijd en een meer consistente pedagogisch-didactische aanpak, aangezien routines, verwachtingen en klasdynamieken reeds opgebouwd zijn. Onderzoek wijst er ook op dat dergelijke continuïteit kan samenhangen met verbeteringen in leerprestaties, betrokkenheid en schoolse uitkomsten, zij het met doorgaans bescheiden en contextafhankelijke effecten (Wedenoja et al.; Jerrim & Menzies, 2025).
In het bijzonder voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften of een verhoogd risico op disengagement kan deze langdurige relatie en verhoogde afstemming een belangrijke ondersteunende factor vormen.
Tot slot creëert deze organisatievorm voorwaarden voor een meer doordachte, cyclische leerplanning, waarbij leraren doelgericht kunnen inzetten op herhaling, verdieping en een geleidelijke opbouw van leerinhouden over de volledige graad en tegelijkertijd samen expertise opbouwen rond leerprogressies en graadgerichte doelen.
Besluit
Het leerplan Op.stap, leerroutes voor iedereen sluit graadsklassen of menggroepen niet uit. Het biedt net kansen om bewust na te denken over kwaliteitsvolle leeromgevingen waarin:
Een kennisrijk curriculum vraagt geen rigide leerstofjaarklassensysteem. Het vraagt wel:
Wanneer schoolteams die elementen bewust combineren, kunnen graadsklassen of menggroepen uitgroeien tot kwaliteitsvolle leeromgevingen waarin leerlingen stap voor stap groeien, samen onderweg, zoals Op.stap, leerroutes voor iedereen het bedoelt.
Het werken met graadsklassen of menggroepen kan kwaliteitsvolle leeromgevingen creëren wanneer dit gecombineerd wordt met effectieve didactiek, duidelijke kennisopbouw en doelgerichte begeleiding door de leraar. Onderzoek toont aan dat de effecten van deze organisatievorm op leerprestaties doorgaans vergelijkbaar zijn met die van traditionele jaarklassen, waarbij de kwaliteit van het onderwijs vooral bepaald wordt door de pedagogisch-didactische aanpak (Ares-Ferreirós et al., 2025; Ronksley-Pavia et al., 2019).
Tegelijk worden positieve effecten vastgesteld op sociaal-emotionele ontwikkeling zoals betrokkenheid, samenwerking en welbevinden, mede door de interacties tussen leerlingen van verschillende leeftijden (Ansari, 2017; Johnson & Johnson, 2009). Essentieel is dat leraren het leren doelgericht structureren, differentiëren en begeleiden, zodat zowel gezamenlijke als gedifferentieerde leerprocessen effectief georganiseerd worden (Castillo et al., 2025; Kirschner et al., 2006; Rosenshine, 2012). Binnen dergelijke kwaliteitsvolle leeromgevingen kunnen graadsklassen en menggroepen zo bijdragen aan zowel cognitieve als sociale leerwinst.
Onderzoek binnen de cognitieve psychologie toont aan dat leerlingen nieuwe kennis beter begrijpen en onthouden wanneer die systematisch wordt opgebouwd en expliciet verbonden wordt met eerder verworven kennis. Curriculumcoherentie ondersteunt zo de ontwikkeling van stevige mentale kennisschema’s die essentieel zijn voor diepgaand begrijpen en duurzaam leren. Daarom ordent Op.stap, leerroutes voor iedereen de doelen helder per leeftijdscategorie en bewaakt het leerplan zowel verticale, horizontale als diagonale samenhang tussen doelen en disciplines.
Het belang van deze doelgerichte kennisopbouw wordt onderbouwd door het werk van onder meer Hirsch (2006), die het belang van een rijke en gedeelde kennisbasis benadrukt, Willingham (2009), die aantoont dat denken sterk afhankelijk is van aanwezige kennis, en Wiliam (2011), die het belang van een doordacht curriculum en effectieve instructie onderlijnt. Ook onderzoek rond curriculumcoherentie wijst erop dat samenhang in het curriculum een cruciale voorwaarde is voor transfer, kritisch redeneren en duurzaam leren (Hirsch, 2006; Wiliam, 2011; Willingham, 2009).
Onderzoek naar effectieve didactiek toont aan dat leerlingen, zeker wanneer groepen heterogeen samengesteld zijn, nood hebben aan:
De principes van Rosenshine, het onderzoek van Kirschner en Sweller, en bevindingen van de Education Endowment Foundation (EEF) tonen aan dat goed gestructureerde expliciete instructie bijzonder effectief is voor alle leerlingen, en in het bijzonder voor kwetsbare leerlingen (Education Endowment Foundation, z.d.; Kirschner et al., 2006; Rosenshine, 2012). Daarom blijft binnen graadsklassen of menggroepen de rol van de leraar cruciaal. De leraar:
Onderzoek naar cooperative learning, peer tutoring en heterogene groepen toont positieve effecten op leerwinst, motivatie, sociale vaardigheden, zelfregulatie en betrokkenheid (Johnson & Johnson, 2009; Topping, 2005). Wanneer leerlingen uitleg geven aan anderen, verdiepen zij ook hun eigen begrip, terwijl jongere leerlingen profiteren van sterke modellen en interacties met meer ervaren leeftijdsgenoten. Deze inzichten sluiten aan bij het werk van Vygotsky (1978), in het bijzonder zijn concept van de zone van naaste ontwikkeling, evenals bij onderzoek naar peer-assisted learning en cooperative learning. Tegelijkertijd benadrukt onderzoek dat dit leren van en met elkaar niet vanzelf gebeurt: effectieve samenwerking vraagt expliciete begeleiding, duidelijke verwachtingen en een doelgerichte organisatie door de leraar (Johnson & Johnson, 2009; Topping, 2005).
Internationaal onderzoek toont aan dat hoge verwachtingen, gecombineerd met gepaste ondersteuning, bijdragen aan betere leerresultaten en meer gelijke onderwijskansen (Education Endowment Foundation, z.d.; Hattie, 2009). Binnen Op.stap, leerroutes voor iedereen vertrekken we daarom vanuit ambitieuze doelen, een gemeenschappelijke kennisbasis, differentiatie zonder de verwachtingen te verlagen en gerichte ondersteuning waar nodig. Deze uitgangspunten sluiten aan bij evidence-informed inzichten rond curriculum equity, ambitieus onderwijs en effectieve differentiatie, waarbij alle leerlingen toegang krijgen tot krachtige leerinhouden en tegelijk ondersteund worden om deze succesvol te verwerven (Hattie, 2009; Wiliam, 2011).
Challenges and opportunities of multigrade teaching: A systematic review of recent international studies. Education Sciences, 15(8), 1052.
https://doi.org/10.3390/educsci15081052
Factors influencing the effectiveness of multigrade teaching in elementary schools. EPRA International Journal of Research and Development.
To mix or not to mix: A critical review of literature on mixed-age groups in primary schools. Cambridge Open-Review Educational Research e-Journal, 6, 170–189.
The longitudinal associations between teacher–student relationships and school outcomes in typical and vulnerable student populations: A systematic review. School Effectiveness and School Improvement.
Looping: Does keeping the same secondary school mathematics teacher lead to better outcomes? Oxford Review of Education, 51(3), 301–319.
https://doi.org/10.1080/03054985.2024.2305462
Teachers’ experiences in multi-grade instruction: A meta-synthesis. Multicultural Education.
One teacher, many grades: Foundation phase teachers’ experiences in multigrade classroom management. Frontiers in Education, 10.
https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1685825
Multi-age education: An exploration of advantages and disadvantages through a systematic review of the literature. Australian Journal of Teacher Education, 44(5).
Teacher–student relationship quality and student engagement: A sequential explanatory mixed-methods study. Research Papers in Education, 37(6), 840–859.
https://doi.org/10.1080/02671522.2020.1864772
The effects of having a repeat teacher on student academic and noncognitive outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis.
Teaching and learning toolkit.
https://educationendowmentfoundation.org.uk
Leidraad hoge verwachtingen.
https://leerpunt.be/leidraden/hoge-verwachtingen
